PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN KOOPERATIF

PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN KOOPERATIF
TIPE STUDENT TEAMS ACHIEVEMENT DIVISIONS (STAD)
PADA MATERI PERSAMAAN KUADRAT DI KELAS X SMA
Syafruddin[1] *)

Abstract: The objective of this research is to produce the prototype of mathematics learning instrument with the characteristics of cooperative laerning of STAD type on the square equation subject that fulfill the criteria of valid, practical, and effective.
This research is classified as the developmental research. The model of the instrument development employed in this research referred to the 4-D model which consisted of defining stage, design stage, development stage, and dissemination stage. The development process on the first two phases produced the learning instruments (student’s book, student’s worksheet, lesson plan, and learning result test), the development on the third phase was conducted on the validation process and the instrument experiment. For the necessity of the instrument experiment, the teaching-learning was conducted by following the syntax of cooperative learning model of STAD type, and on the fourth fase was conducted by giving a socializiation to colleague teachers in several schools in order to complete the developed instruments. The subject of the research was students of SMA Negeri 1 Tanete Rilau at Class X.1 as many as 44 students.
The process of instrument development in this research has produced the prototype of mathematics learning instruments include student’s book, the lesson plan, student’s worksheet, and the learning result test on the square equation subject which have fulfilled the criteria of valid, practical, and effective.

Keywords: The development learning instrument, STAD cooperative model, square equation.

PENDAHULUAN
Pendidikan memiliki peran sentral dan strategis dalam mewujudkan sumber daya manusia yang bermutu agar mampu menguasai dan mengembangkan ilmu pengetahuan dan teknologi, serta dapat menggunakannya untuk kesejahteraan bangsa.
Sejalan dengan hal ini pemerintah senantiasa berusaha meningkatkan kualitas pendidikan antara lain dengan penyempurnaan kurikulum, penyediaan buku-buku bermutu dan peningkatan pengetahuan guru melalui pelatihan-pelatiahan maupun studi lanjut. Semuanya ini bertujuan untuk meningkatkan mutu pendidikan yang masih dirasa kurang.
Banyak faktor yang mempengaruhi hasil belajar siswa. Diantaranya adalah guru dan metode pembelajaran yang digunakannya. Sampai saat ini masih banyak guru dalam proses pembelajaran hanya menyampaikan pengetahuan kepada siswa, sedangkan siswa hanya menerima apa yang disampaikan gurunya itu sendiri. Siswa diposisikan sebagai peserta didik yang tidak tahu dan hanya menunggu apa yang diberikan. Hal ini membuat siswa cenderung pasif dan proses pembelajaran membosankan.

Tabel 1. Nilai hasil belajar materi persamaan kuadrat SMA Negeri 1 Tanete Rilau kelas X tahun ajaran 2005/2006 – 2007/2008



Sumber: Data analisis ulangan harian SMA Negeri 1 Tanete Rilau

Tabel 1, menunjukkan hasil belajar siswa SMA Negeri 1 Tanete Rilau kelas X untuk mata pelajaran matematika pada meteri persamaan kuadrat sebelum diadakan pembelajaran remedial, yang masih jauh berada di bawah standar ideal kriteria ketuntasan minimal (KKM), yakni 65 yang ditetapkan sekolah. Kondisi ini disebabkan diantaranya selain proses pembelajaran yang masih didominasi oleh guru, juga dipicu oleh kurang tersedianya perangkat pembelajaran matematika yang berbasis aktivitas, sehingga siswa hanya cenderung belajar menghafal konsep atau prinsip matematika tanpa disertai pemahaman yang baik.

Tersedianya perangkat pembelajaran yang berkualitas merupakan salah satu faktor yang dapat menunjang proses pembelajaran berjalan dengan baik dan dapat meningkatkan mutu pendidikan. Menurut Nur (dalam Yusuf, 2003:5), bahwa perangkat pembelajaran memberikan kemudahan dan dapat membantu guru dalam mempersiapkan dan melaksanakan kegiatan belajar mengajar di kelas. Oleh karena itu yang sangat penting dilakukan sekarang ini adalah mengembangkan perangkat pembelajaran, sekaligus melatihkan kepada guru suatu model pembelajaran yang berbasis aktivitas siswa.

Berlakunya Kurikulum 2004 Berbasis Kompetensi (KBK) yang telah direvisi menjadi Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) sangat dituntut keaktifan siswa dalam belajar. Proses pembelajaran tidak hanya didominasi oleh guru tetapi siswa juga aktif di dalamnya. Salah satu strategi pembelajaran yang melibatkan siswa secara aktif adalah pembelajaran yang menggunakan pendekatan konstruktivisme. Menurut Soedjadi (dalam Kristoforus, 2006:142) menyatakan penerapan konstruktivisme dalam proses belajar mengajar adalah siswa harus secara individual menemukan dan mentransformasikan informasi yang kompleks, memeriksa informasi yang baru dengan aturan yang ada serta merevisinya bila perlu.

Konstruktivisme menempatkan siswa pada peranan utama dalam proses pembelajaran (student centered). Peranan guru hanya bersifat fasilitator dan memiliki kewajiban dalam upaya peningkatan kualitas pembelajaran. Oleh karena itu, guru dituntut untuk selalu berinovasi dalam melaksanakan proses pembelajaran.

Salah satu model pembelajaran yang menggunakan pendekatan konstruktivisme ialah pembelajaran kooperatif. Menurut Slavin (1995:5) dalam belajar kooperatif, siswa belajar dalam kelompok kecil yang bersifat heterogen dari segi tingkat prestasi, jenis kelamin, dan suku untuk saling membantu satu sama lain dalam tujuan bersama. Dengan belajar dalam kelompok kecil maka siswa akan lebih berani mengungkapkan pendapatnya dan dapat menumbuhkan rasa sosial yang tinggi.

Hasil penelitian Hulten & De Vries (dalam Kristoforus, 2006:142), menunjukkan bahwa dengan belajar kooperatif membuat anggota kelompok bersemangat belajar, kemudian Murray dalam hasil penelitiannya menyimpulkan bahwa interaksi antar siswa dalam belajar dapat meningkatkan perkembangan kognitif siswa Slavin (1995:17). Hal ini didukung pula hasil penelitian Djemy Jefry (2007:217) yang menyimpulkan bahwa pembelajaran kooperatif dapat meningkatkan aktivitas, minat, dan hasil belajar siswa.

Dalam pembelajaran matematika di SMA kelas X, salah satu pokok bahasan yang diajarkan adalah persamaan kuadrat. Kenyataan di sekolah (tempat penelitian dilaksanakan) untuk tahun pelajaran 2007/2008, terbukti masih banyak siswa mengalami kesulitan dalam memahami materi persamaan kuadrat, rata-rata hasil ulangan harian siswa masih rendah ( = 50.80 dengan SD = 12.67). Dengan melihat nilai yang diperoleh siswa, maka sangat diperlukan suatu upaya untuk mengatasi kesulitan siswa dalam belajar matematika.

Upaya tersebut dapat dilakukan diantaranya dengan mengurangi cara belajar siswa secara individu, sebaliknya memotivasi siswa untuk belajar secara tim/kelompok dalam rangka menumbuhkan kreativitas, saling membantu dalam memahami materi sehingga ketuntasan belajar dapat tercapai. Salah satu model pembelajaran yang berorientasi belajar kelompok dan berbasis aktivitas siswa adalah pembelajaran kooperatif tipe STAD.

Pemilihan tipe STAD dalam penelitian ini karena merupakan pembelajaran kooperatif yang paling sederhana, sehingga cocok digunakan bagi guru-guru yang baru mulai menggunakan model pembelajaran kooperatif. Selain itu tipe ini intinya kerjasama tim/kelompok yang heterogen sehingga diharapkan siswa yang lebih mampu dari segi akademik dapat membantu anggota kelompoknya yang kurang dari segi prestasi akdemik. Menurut Slavin (1995:71) Pembelajaran kooperatif tipe STAD dalam pelaksanaannya meliputi lima komponen pokok yaitu; (1) presentasi kelas, (2) kegiatan kelompok, (3) kuis atau tes, (4) skor peningkatan individu, dan (5) penghargaan kelompok. Pembelajaran kooperatif tipe STAD bercirikan materi pelajaran yang disampaikan sederhana dan tugas utama siswa adalah menyelesaikan masalah-masalah yang diberikan secara berkelompok.

Berdasarkan uraian latar belakang di atas, peneliti merasa tertarik untuk melakukan suatu penelitian pengembangan untuk mengembangkan perangkat pembelajaran matematika yang bercirikan pembelajaran kooperatif tipe STAD, yang meliputi; Buku Siswa (BS), Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), Lembar Kegiatan Siswa (LKS), dan Instrumen Tes Hasil Belajar (THB) sebagai salah satu alternatif dalam mengatasi permasalahan pembelajaran matematika di sekolah.

Pertanyaan yang diajukan dalam penelitian ini adalah “Bagaimana proses dan hasil pengembangan perangkat pembelajaran kooperatif tipe STAD pada materi persamaan kuadrat yang memenuhi kriteria valid, praktis, dan efektif?”

METODE PENELITIAN
Jenis Penelitian
Penelitian ini merupakan penelitian pengembangan. Perangkat pembelajaran yang dikembangkan meliputi Buku siswa (BS), Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), Lembar Kegiatan Siswa (LKS), dan Tes Hasil Belajar (THB).
Prosedur Pengembangan Perangkat Pembelajaran
Pengembangan perangkat pembelajaran dalam penelitian ini, mengacu pada model Thiagarajan. Model ini terdiri dari 4 tahap pengembangan yaitu pendefinisian (define), perancangan (design), pengembangan (develop), dan penyebaran (dessiminate).

Instrumen Penelitian

Instrumen pengumpulan data yang dipakai dalam penelitian ini adalah:
1. Lembar pengamatan aktivitas siswa. Instrumen ini digunakan untuk mengumpulkan data tentang aktivitas siswa selama pembelajaran berlangsung yang dilakukan oleh 2 orang pengamat. Pengamatan dilakukan terhadap 2 kelompok (terdiri dari 2 siswa kemampuan atas, 4 siswa kemampuan sedang, 2 siswa kemampuan rendah) dalam setiap kali pembelajaran untuk aktivitas dominan yang muncul dalam setiap 5 menit.
2. Lembar pengamatan keterlaksanaan perangkat pembelajaran. Instrumen ini digunakan untuk memperoleh data lapangan tentang kepraktisan perangkat pembelajaran. Data diperoleh melalui 2 orang pengamat yang mengadakan pengamatan terhadap guru yang melaksanakan pembelajaran di kelas.
3. Lembar pengamatan pengelolaan pembelajaran. Instrumen ini digunakan untuk mengumpulkan data tentang kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran. Data tersebut diperoleh dengan cara melakukan pengamatan terhadap guru atas kemampuannya menerapkan rencana pelaksanaan pembelajaran yang telah disusun. Pengamatan ini dilakukan oleh 2 orang pengamat.
4. Angket respon siswa. Instrumen ini digunakan untuk menjaring pendapat siswa terhadap perangkat pembelajaran kooperatif tipe STAD yang dikembangkan.
Gambar 1. Modifikasi model pengembangan perangkat pembelajaran (Thiagarajan, Semmel dan Semmel, 1974)



Teknik Analisa Data

Teknik analisa data yang digunakan dalam penelitian ini adalah analisis statistik deskriptif. Uraian singkat tentang teknik analisis beserta kriteria yang menjadi acuan hasil analisis masing-masing jenis data adalah sebagai berikut:
1. Analisis data kevalidan perangkat pembelajaran. Kriteria yang digunakan untuk memutuskan bahwa perangkat pembelajaran memiliki derajat validitas yang memadai adalah nilai untuk keseluruhan aspek minimal berada dalam kategori cukup valid dan nilai untuk setiap aspek minimal berada dalam kategori valid. Jika tidak demikian, maka perlu dilakukan revisi berdasarkan saran dari para validator.

2. Analisis data kepraktisan perangkat pembelajaran. Proses analisis data keterlaksanaan perangkat pembelajaran adalah mencari rerata hasil pengamatan dua pengamat untuk setiap kriteria ( ), setiap aspek ( ), dan total ( ), selanjutnya menentukan kategori validitas setiap kriteria, validitas setiap aspek, dan validitas total berdasarkan kriteria sebaga berikut:
terlaksana seluruhnya
terlaksana sebagian
tidak terlaksana
Keterangan:
, untuk mencari validitas setiap aspek.
, untuk mencari validitas keseluruhan aspek.

Kriteria yang digunakan untuk memutuskan bahwa perangkat pembelajaran memiliki derajat keterlaksanaan yang memadai adalah , dan menimal berada dalam kategori terlaksana sebagian, berarti perangkat pembelajaran tidak direvisi. Apabila nilai M berada di dalam kategori lainnya, maka perlu dilakukan revisi dengan melihat aspek-aspek yang nilainya kurang.

3. Analisis data keefektifan perangkat pembelajaran. Analisis data keefektifan perangkat pembelajaran didukung oleh hasil analisis data dari 4 komponen keefektifan, yaitu: (1) tes hasil belajar. (2) aktivitas siswa, (3) respon siswa terhadap perangkat pembelajaran, dan (4) data hasil analisis kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran kooperatif tipe STAD.

HASIL DAN PEMBAHASAN

Analisis Hasil Ujicoba Lapangan
Ujicoba lapangan bertujuan untuk memperoleh masukan langsung dari lapangan terhadap perangkat pembelajaran yang dikembangkan. Dalam ujicoba ini yang diamati adalah keterlaksanaan perangkat pembelajaran, kemampuan guru mengelola pembelajaran, dan aktivitas siswa.

a. Analisis kepraktisan
Tujuan utama analisis data keterlaksanaan perangkat hasil uji coba adalah untuk melihat tingkat keperaktisan perangkat.
Hasil ujicoba untuk melihat keterlaksanaan perangkat dapat dilihat pada tabel berikut.

Tabel 2. Hasil pengamatan keterlaksanaan perangkat pembelajaran



Secara keseluruhan, analisis tentang keterlaksanaan perangkat pembelajaran kooperatif tipe STAD yang dilakukan untuk melihat sejauh mana kepraktisan perangkat pembelajaran yang telah dirancang, menghasilkan data bahwa percentage of agreement sebesar 88.90%. Selanjutnya dari nilai rata-rata pengamatan sebesar = 1,8 dapat dikatakan bahwa derajat keterlaksanaan perangkat memadai karena berada pada kategori terlaksana seluruhnya.

b. Analisis Keefektifan
Analisis keefektifan perangkat pembelajaran kooperatif tipe STAD ditentukan oleh 4 hal, yaitu: (1) tes hasil belajar, yakni pembelajaran dikatakan berhasil secara klasikal jika minimal 80% siswa mencapai skor minimal 65, (2) aktivitas siswa ideal, apabila enam dari tujuh kriteria batas toleransi pencapaian waktu ideal yang digunakan dipenuhi, dengan catatan kegiatan ketiga (mengerjakan LKS) harus dipenuhi, (3) respons siswa positif terhadap perangkat pembelajaran, apabila lebih dari 50% siswa memberi respons positif terhadap minimal 70% jumlah aspek yang ditanyakan, dan (4) kemampuan guru mengelola pembelajaran memadai, apabila nilai KG minimal berada dalam kategori tinggi.
Berikut ini akan dijelaskan hasil uji data keefektifan perangkat pada tiap ujicoba yang dilaksanakan.

1) Tes Hasil Belajar
Selanjutnya yang menjadi indikator dalam menganalisis hasil belajar siswa adalah tes hasil belajar siswa. Hasil belajar siswa dapat dilihat pada tabel berikut.

Tabel 3. Frekuensi skor hasil belajar siswa



Dari tabel di atas menunjukkan bahwa nilai siswa yang mengikuti pembelajaran kooperatif tipe STAD untuk materi persamaan kuadrat berada dalam batas tuntas secara individu dengan batas KKM 65. Dari tabel di atas juga terlihat bahwa skor maksimal yang diperoleh siswa adalah 100 sedangkan skor terendah adalah 67. Atau dengan kata lain, hasil belajar siswa dengan menggunakan perangkat pembelajaran kooperatif tipe STAD memenuhi kriteria keefektifan yang telah ditetapkan.

2) Aktivitas Siswa
Hasil penelitian tentang aktivitas siswa selama mengikuti pembelajaran dengan menggunakan pembelajaran kelompok tipe STAD, dapat dilihat pada tabel berikut.
Tabel 4. Rata-rata persentase waktu aktivitas siswa selama pembelajaran kooperatif tipe STAD



Berdasarkan hasil ujicoba yang dilakukan, diperoleh hasil bahwa untuk setiap kegiatan yang telah ditentukan beserta dengan waktu idealnya, siswa telah melaksanakan pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan baik. Terlihat dari rata-rata persentase waktu yang dihabiskan oleh siswa dalam aktivitas pembelajaran berada dalam rentang waktu ideal yang bisa ditoleransi, terutama untuk kegiatan 3 dimana kegiatan tersebut merupakan kegiatan inti dari pembelajaran kooperatif tipe STAD.

3). Respons siswa
Respons siswa terhadap perangkat pembelajaran di bagi dalam 3 aspek, yaitu: respons terhadap buku siswa, respons terhadap LKS, dan respon terhadap pembelajaran.
Data tentang respon siswa terhadap pembelajaran, buku siswa dan terhadap LKS dapat dilihat pada tabel berikut.
Tabel 5. Persentase respons siswa terhadap pembelajaran kooperatif tipe STAD



Keterangan : S = senang, TS = tidak senang, B = baru, TB = tidak baru.
1 = Materi pelajaran 3 = Buku siswa
2 = LKS 4 = cara belajar 5 = cara guru mengajar

Berdasarkan uraian pada tabel di atas, diketahui bahwa 96.36% siswa senang belajar dengan pembelajaran kooperatif tipe STAD. Demikian pula terhadap perangkat pembelajaran (buku siswa dan LKS), rata-rata 77.27% siswa menyatakan bahwa pembelajaran kooperatif tipe STAD ini baru bagi mereka, termasuk materi, buku siswa, dan LKS. Sebagian besar siswa berminat untuk mengikuti kegiatan belajar dengan model pembelajaran kooperatif tipe STAD. Sebagian besar pula siswa dapat memahami bahasa yang digunakan dalam buku siswa dan LKS. Demikian pula untuk penampilan buku siswa dan LKS, siswa menyatakan tertarik.
Dari data di atas dapat disimpulkan bahwa respon siswa terhadap pembelajaran kooperatif tipe STAD adalah positif.

4). Kemampuan guru mengelola pembelajaran
Pengelolaan pembelajaran diketahui dari hasil analisis instrumen tentang kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran kooperatif tipe STAD. Rangkuman dari lampiran tersebut dapat dilihat pada tabel berikut ini.

Tabel 6. Hasil pengamatan kemampuan guru mengelola pembelajaran



Secara keseluruhan dari aspek 1 sampai aspek 6, rata-rata pengamatan observer tentang kemampuan guru dalam proses belajar mengajar, yakni 3.7 atau senilai 94.3%. Dari data ini dapat disimpulkan bahwa kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran kooperatif tipe STAD berada dalam kategori tinggi.

Kesimpulan

Berdasarkan hasil analisis dan pembahasan penelitian yang telah dikemukakan, serta dihubungkan dengan pertanyaan penellitian, maka dapat disimpulkan beberapa hal pokok yang berkaitan dengan pengembangan perangkat pembelajaran kooperatif tipe STAD sebagai berikut.

1. Proses pengembangan perangkat menggunakan model pengembangan perangkat Thiagarajan yang terdiri dari 4 fase yaitu (1) pendefinisian (define), (2) perancangan (design), (3) pengembangan (develop), dan (4) penyebaran (dessiminate). Proses pengembangan pada dua fase pertama menghasilkan perangkat pembelajaran (buku siswa, lembar kegiatan siswa, dan rencana pelaksanaan pembelajaran), pengembangan pada fase ketiga melakukan proses validasi dan uji coba. Untuk keperluan uji coba perangkat dilakukan pembelajaran dengan mengikuti sintaks model pembelajaran kooperatif tipe STAD. Sedangkan fase ke empat dilakukan sosialisasi terhadap teman guru di beberapa sekolah guna penyempurnaan perangkat yang dikembangkan.

2. Hasil pengembangan perangkat yang dicapai yaitu; (1) valid berdasarkan penilaian ahli dan praktisi dengan sedikit revisi, (2) praktis, karena semua aspek diamati berada dalam kategori terlaksana seluruhnya, dan (3) efektif karena katuntasan klasikal telah tercapai, aktivitas siswa sudah sesuai yang diharapkan, kemampuan guru mengelola pembelajaran dalam kategori tinggi, dan respon siswa terhadap pembelajaran dalam kategori positif.

Saran-saran

Berdasarkan hasil dan temuan yang diperoleh dalam penelitian ini, dikemukakan beberapa saran sebagai berikut.
1. Penelitian ini sudah menghasilkan perangkat pembelajaran yang valid, praktis, dan efektif. Oleh karena itu, disarankan kepada guru matematika untuk dapat menggunakan perangkat ini pada materi persamaan kuadrat.
2. Untuk keperluan pengembangan selanjutnya, guru diharapkan dapat mengembangkan sendiri perangkat pembelajaran (buku siswa, LKS, dan RPP) yang disesuaikan dengan pembelajaran kooperatif tipe STAD.
3. Bagi peneliti yang berminat melakukan penelitian pengembangan perangkat agar mencermati segala kelemahan dan keterbatasan penelitian ini, sehingga penelitian yang dilakukan dapat menghasilkan perangkat yang lebih berkualitas.

DAFTAR PUSTAKA

Arends, Richard I. 1997. Classroom Instruction and Management. New York: McGraw Hill Companies, Inc.
______, R. I. 2000. Learning to Teach. New York: McGraw Hill Companies.
Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP). 2006. Tentang Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar Matematika untuk Sekolah Menengah Atas. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.
Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP). 2007. Tentang Model Penilaian Kelas Kurikulum Berbasis Kompetensi untuk Sekolah Menengah Atas. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.
Borich, G.D. 1994. Observation Skill for Effective Teaching. New York: Macmillan Publishing Company.
Dadi Permana, A. 2005. Mudah dan Aktif Belajar Matematika untuk Kelas X SMA/MA. Jakarta: Setia Purna Inves.
Jefri, Djemy. 2007. “Pembelajaran Kooperatif STAD dan Turnamen TGT untuk meningkatkan Minat dan Prestasi pada Pola dan Deret Bilangan”. Ilmu Kependidikan No. 3. hlm. 205-218.
Karim, Abdul. 2003. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Pokok Bahasan Kubus dan Balok Kelas 1 SLTP Model Kooperatif Tipe STAD dengan Laboratorium Mini. Tesis tidak diterbitkan. Surabaya: PPs UNESA.
Kristoforus Djawa Djong. 2006. “Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD untuk Pokok Bahasan Sistem Persamaan Linear Dua Variabel di Kelas VIII SMPK St Theresia.” Mathedu No. 2 hlm. 141-149.
Luddy Bambang Sasongko. 2004. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD pada Materi Relasi, Fungsi, dan Grafiknya. Tesis tidak diterbitkan. Surabaya: PPs UNESA.
Ngalim Purwanto, MP. 2008. Prinsip-Prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
Nurdin. 2007. Model Pembelajaran Matematika yang Menumbuhkan Kemampuan Metakognitif untuk Menguasai Bahan Ajar. Ringkasan Disertasi tidak diterbitkan. Surabaya: PPs UNESA.
Nur, M. dkk. 2005. Pembelajaran Kooperatif. Edisi Pertama. Surabaya: Pusat Sains dan Matematika Sekolah Unesa.
Nur, M. dan Wikandari, P. R. 2004. Pengajaran Berpusat Kepada Siswa dan Pendekatan Konstruktivis dalam Pengajaran. Surabaya: Unesa Pusat Sain dan Matematika Sekolah.
Ratumanan, T. G. 2004. Belajar dan Pembelajaran. Surabaya: Unesa University Press.
Slavin. 1995. Cooperatif Learning Theory. Second Edition. Massachusetts: Allyn and Bacon Publisher.
_____. 2000. Educational Psychology, Theory and Practice. Needham Heights: Allyn & Bacon.
Sri Kurnianingsih, dkk. 2007. Matematika SMA dan MA untuk Kelas X Semester 1. Jakarta: Erlangga.
Sudjana, Nana. 2008. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Sukino. 2007. Matematika untuk SMA Kelas X. Jakarta: Erlangga.
Sunardi, H. dkk. 2008. Matematika 1 SMA/MA. Jakarta: Bumi Aksara.
Suradi. 2005. Interaksi Siswa SMP dalam Pembelajaran Matematika Secara Kooperatif. Disertasi. Surabaya: PPs UNESA.
Thiagarajan, S. Semmel dan Semmel. 1974. Instructional Development For Training Teacher of Exceptional Children. Minnesota: Indiana University
Trianto. 2007. Model Pembelajaran Terpadu dalam Teori dan Praktek. Jakarta: Prestasi Pustaka
Widyantini, Th. 2006. Model Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Kooperatif. Yogyakarta: Depdiknas.
Yusuf. 2003. Kualitas Proses dan Hasil Belajar Biologi Melalui Pengajaran dengan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw pada Madrasah Aliyah Ponpes Nurul Haramain Lombok Barat NTB. Tesisi tidak diterbitkan. Surabaya: PPs UNESA.

[1] Alumni Prodi Pendidikan Matematika PPs UNM Makassar dan Guru SMA Negeri 1 Tanete Rilau Kabupaten Barru Sulawesi Selatan

PENGEMBANGAN BAHAN AJAR MATERI BANGUN RUANG
SISI LENGKUNG BERBASIS KONSTRUKTIVISTIK PADA SISWA
KELAS IX SMP NEGERI 1 BUNGORO PANGKEP

Trisdyanto[1]

Abstrak

Tujuan penelitian ini adalah menghasilkan bahan ajar materi bangun ruang sisi lengkung berbasis konstruktivistik yang valid, praktis, dan efektif, meliputi Buku Siswa, Lembar Kegiatan Siswa (LKS), dan Buku Panduan Guru. Adanya bahan ajar berbasis konstruktivistik diharapkan dapat menciptakan situasi pembelajaran yang memungkinkan siswa lebih banyak mengonstruk pengetahuannya secara personal atau sosial. Penelitian ini adalah penelitian pengembangan (Research and Development) yang menggunakan metode deskriptif dan evaluatif, dan melalui uji coba pengembangan yang merujuk pada model Four-D Thiagarajan dkk. (1974), dengan tahapan define, disign, develop, dan disseminate. Bahan ajar memenuhi kriteria kevalidan, memenuhi kriteria kepraktisan pada kedua uji coba, dan memenuhi kriteria keefektifan pada uji coba kedua. Dengan demikian pengembangan mendapatkan bahan ajar materi bangun ruang sisi lengkung berbasis kosntruktivistik yang valid, praktis, dan efektif. Penyebaran bahan ajar dilakukan terhadap guru-guru matematika dalam forum MGMP Matematika SMP Kab. Pangkep dan memenuhi kriteria keefektifan disseminate.

Kata kunci: Bahan ajar, bangun ruang sisi lengkung, berbasis konstruktivistik

PENDAHULUAN
Secara konseptual pendidikan pada jenjang sekolah dilakukan dengan basis pembelajaran, diarahkan pada pencapaian kompetensi peserta didik yang diukur berdasarkan kualifikasi lulusan yang berupa standar kompetensi lulusan. Perjalanan menuju pencapaian standar kompetensi lulusan harus ditempuh melalui serangkaian pembelajaran yang diorientasikan pada pencapaian standar kompetensi yang dijabarkan ke dalam kompetensi dasar dan diukur berdasarkan indikator-indikator yang mendukung kompetensi dasar dan standar kompetensi tersebut.

Pembelajaran matematika merupakan bentuk pendidikan pada matapelajaran matematika yang diimplementasikan pada jenjang pendidikan dasar hingga menengah, yaitu salah satu bentuk pendidikan yang menggunakan matematika sebagai wahana pendidikan untuk mencapai tujuan (Soedjadi, 2000:6). Sebagai wahana dalam pendidikan, pembelajaran matematika pada jenjang SMP dilaksanakan dengan tujuan agar obyek-obyek matematika menjadi bagian dalam diri peserta didik, sehingga siswa mampu dalam memahami, mengaitkan dan mengaplikasikan konsep-konsep matematika dalam pemecahan masalah, menggunakan penalaran untuk membuat generalisasi dan menjelaskan gagasan, memecahkan masalah melalui penyusunan rancangan model matematika, penyelesaian dan penafsiran solusi, dan mengomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah (Depdiknas, 2006:346).

Pencapaian idealisme di atas, secara konseptual dapat ditempuh dengan melakukan pemikiran dan implementasi secara konsisten komponen-komponen pembelajaran matematika sebagai sebuah sistem pembelajaran sedemikian hingga pencapaian kompetensi lulusan dapat memuaskan semua pihak.

Namun demikian, beberapa informasi dan kondisi pembelajaran matematika dan dampaknya masih menggambarkan suatu kondisi hasil pembelajaran yang belum menggembirakan. Sampai saat ini masih banyak pihak yang belum puas terhadap hasil pembelajaran matematika di sekolah, baik ditinjau dari proses pembelajarannya maupun dari hasil belajar siswa (Pambudi, 2007:39). Berikut adalah statistik UAN matapelajaran Matematik SMP Negeri/Swasta secara nasional tahun 2006/2007.

Tabel 1. Statistik nilai UAN Murni SMP Negeri/Swasta Nasional


Sumber: Statistik nasional perolehan ujian Nasional SMP Negeri/Swasta 2006/2007 (BSNP)

Statistik di atas menunjukkan bahwa rata-rata perolehan matematika kurang memuaskan, keragaman tertinggi, dan nilai terendah pada posisi terendah. Beberapa faktor penyebab kondisi itu adalah dari faktor proses pembelajaran yang dilakukan guru, faktor masukan instrumental, dan faktor siswa sendiri yang masih belum siap mengikuti pembelajaran untuk menyerap dan mengolah pengetahuan barunya, disamping minimnya penguasaan ketrampilan dalam matematika. Schoenfield dan Taylor dalam Pambudi (2007:39) melaporkan bahwa kegagalan siswa dalam menguasai matematika di sekolah disebabkan kurang baiknya proses pembelajaran yang dilakukan guru. Disamping itu, banyak terjadi dalam pembelajaran matematika, guru lebih menekankan mengajarkan matematika sebagai alat, guru memberi tahu atau menunjukkan alat itu, bagaimana alat itu dipakai, bagaimana anak menggunakannya, tanpa tahu bagaimana alat itu dibuat atau pun tanpa mengkritisi mengapa alat itu dipakai (Soedjadi, 2007:7).

Pada sisi lain pembelajaran, sering dikemukakan bahwa kelemahan dalam pendidikan atau pembelajaran biasa diasosiasikan dengan kualitas guru sebagai penyampai matapelajaran, padahal ada variabel-variabel lain yang tidak kalah pentingnya, terutama dalam paradigma pendidikan yang akhir-akhir ini bergeser kepada peserta didik sebagai pusat pembelajaran. Pendidikan berfokus pada peserta didik yang menekankan pada keaktifan peserta didik menuntut peran buku sebagai sumber informasi menjadi sangat penting (Muljono (2007:14). Pernyataan Muljono tersebut menjelaskan bahwa masukan isntrumental pembelajaran, penyediaan dan pemanfaatan sumber-sumber belajar juga menentukan keberhasilan pencapaian tujuan pembelajaran. Sementara kondisi yang ada menunjukkan bahwa (1) buku kurikulum, yang menyajikan hanya dalam bentuk SK dan KD, (2) buku teks yang sangat beragam, (3) media masa yang belum optimal pemakaiannya, (4) dalam internet dan tidak semua peserta didik mampu memanfaatkannya, (5) lingkungan alam yang belum banyak disadarinya, disamping itu, ketersediaan sumber belajar dalam jumlah terlalu banyak dan tersebar, membuat guru atau siswa bingung bagaimana memanfaatkannya secara optimal mencapai kompetensi siswa yang ditetapkan kurikulum, bahan ajar yang ada menyajikan materi ajar terlalu luas atau terlalu sedikit, terlalu dalam atau terlalu dangkal, jenis materi kurang sesuai dengan kompetensi yang akan dicapai, pergantian buku sumber belajar terlalu sering, yakni setiap ganti semester atau tahun berganti pula buku teks pelajaran (Depdiknas, 2006b:1; Depdiknas, 2008a:8-9).

Sementara itu realitas pembelajaran berdasarkan pengamatan dan pengalaman di lapangan menunjukkan bahwa sebagian besar siswa tidak mampu memahami permasalahan matematika yang direpresentasikan dalam soal yang pemecahannya memerlukan tingkat berpikir tinggi seperti analisis, sintesis dan evaluasi. Daya serap siswa dalam proses pembelajaran rendah mengindikasikan rendahnya pengetahuan awal yang seharusnya siap dan dapat diasosiasikan dengan pengetahuan barunya yang sedang dipelajari. Sebagian besar siswa kurang ramah dengan objek-objek matematika yang meliputi fakta, konsep, prinsip, dan prosedur. Kebanyakan siswa kurang mampu mengeksplorasi kemampuan dirinya dalam belajar, yang dimungkinkan karena pola kebiasaan pembelajaran yang lebih banyak memberikan pengetahuan jadi daripada menemukan sendiri atau dengan bimbingan. Pemahaman konsep matematika masih rendah, dengan indikasi bahwa ketika diberikan soal matematika sebagian besar siswa tidak tahu bagaimana memulai memecahkannya, bahkan tidak jarang siswa tidak mengenal topik atau konsep-konsep yang disajikan dalam soal.

Uraian di atas mendeskripsikan bahwa lemahnya pembelajaran dan hasil belajar matematika siswa disebabkan oleh beberapa faktor, yaitu penyediaan dan pemanfaatan sumber-sumber belajar belum optimal, proses pembelajaran yang cenderung memberikan pengetahuan jadi (final) kepada siswa daripada memberikan kesempatan siswa membangun pengetahuannya sendiri, dan lemahnya aktualitas siswa dalam proses pembelajaran. Untuk itu, alternatif penyelesaian masalah tersebut adalah melakukan penyediaan dan penggunaan bahan ajar dalam proses pembelajaran yang memungkinkan siswa lebih dominan dan aktif membangun pengetahuannya sendiri dalam lingkungan belajar yang sesuai, yakni mengembangkan bahan ajar berbasis konstruktivistik, khususnya pada materi bangun ruang sisi lengkung yang valid, praktis, dan efektif.

Adanya bahan ajar berbasis konstruktivistik diharapkan dapat membantu siswa mengonstruk pengetahuan dan pengalaman ke dalam struktur kognitifnya pada proses belajar atau pembelajaran. Belajar sebagai bentuk aktivitas mengonstruksi pengetahuan dalam struktur kognitif, menurut Bruner dapat berjalan dengan baik apabila proses belajar melalui tahapan belajar enaktif, ikonik, dan simbolik (Suherman dkk., 2001:45). Mendukung proses belajar anak, Bruner membuktikan beberapa dalil, yaitu penyusunan, kekontrasan dan keanekaragaman, notasi, dan pengaitan (Suherman dkk., 2001:45). , Sementara Piaget dan Ausubel menyatakan bahwa konstruksi pengetahuan baru seorang individu dapat berjalan dengan mudah apabila ada konektivitas atau keterkaitan antara pengetahuan yang akan dikonstruksi dengan pengetahuan yang sudah dimilikinya, yang dikatakan Ausubel sebagai bentuk belajar bermakna (Depdiknas, 2005b:4; Dahar, 1988:137, 143).

Belajar matematika dalam pandangan Freudenthal merupakan sebuah aktivitas manusia dan bukan sekedar sebagai alat yang siap pakai (Freudenthal, 1991:14). Sebagai manusia yang belajar, anak belajar matematika melalui aktivitas dalam kelompok sosialnya yang menuntut interaksi dengan lingkungannya. Untuk ini Piaget (Trianto, 2007b:14) memandang bahwa perkembangan kognitif anak sebagai proses secara aktif membangun sistem makna dan pemahaman realitas melalui pengalaman dan interaksi-interaksi mereka. Sedangkan interaksi sosial dengan teman sebaya, khususnya berargumentasi dan berdiskusi membantu memperjelas pemikiran yang pada akhirnya membuat pemikiran itu menjadi lebih logis (Nur dalam Trianto, 2007b:14). Sedangkan fungsi mental yang lebih tinggi pada umumnya bisa muncul apabila belajar dilakukan dalam percakapan dan kerjasama antar individu (Vygotsky dalam Trianto, 2007b:27).

Vygotsky memandang belajar sebagai suatu proses perkembangan pengertian dari pengertian spontan menjadi pengertian ilmiah (Fosnot, 1996 dalam Suparno, 1997:45). Untuk mendapatkan pengertian ilmiah, Vygotsky menekankan pentingnya interaksi sosial dengan orang-orang lain terlebih yang punya pengetahuan lebih baik dan sistem yang secara kultural telah berkembang dengan baik (Cobb, 1996 dalam Suparno, 1997:46). Ini berarti Vygotsky menekankan dialog dan komunikasi verbal dengan orang dewasa dalam perkembangan pengertian anak, sehingga anak ditantang untuk lebih mengerti pengertian ilmiah dan mengembangkan pengertian spontan mereka (Suparno, 1997:46).

Dalam pandangan konstruktivisme, belajar sebagai proses konstruksi pengetahuan tidak dapat dengan cara pemindahan pengetahuan dari pikiran seorang guru kepada murid, tetapi harus melalui interpretasi dan konstruksi oleh murid sendiri melalui pengalamannya (Von Glaserfeld dalam Suparno, 1996). Untuk proses pembentukan pengetahuan dalam struktur kognitif, von Glaserfeld menyebutkan kemampuan yang diperlukan dalam proses konstruksi pengetahuan, yaitu kemampuan mengingat dan mengungkapkan kembali pengalaman, kemampuan membandingkan dan mengambil keputusan akan kesamaan dan perbedaan, dan kemampuan lebih menyukai suatu pengelaman yang satu dari lainnya (Suparno, 1996).

Beberapa pernyataan teori para ahli, pendapat pakar, dan pandangan konstruktivisme berimplikasi pada proses belajar dan pembelajaran matematika yang menjadi dasar dalam perancangan bahan ajar dan pengujiannya dalam proses pembelajaran matematika, yang memiliki pola-pola, karakteristik, dan model pembelajaran matematika beracuan konstruktivisme.

Berdasarkan pandangan konstruktivisme, sebuah model pembelajaran matematika beracuan konstruktivisme telah oleh Sa’dijah (2006:111-122). Beberapa ahli, seperti: Horsley, Tobin dan Timon, Yager (dalam Hamzah, 2003:7-8), dan Dahar (1988:193) mengemukakan pola pembelajaran matematika beracuan konstruktivisme , yaitu: (1) penggalian konsepsi awal, (2) penggalian ide abstrak dari obyek nyata melalui pengamatan, manipulasi, eksplorasi, atau eksperimen, (3) interaksi antar individu untuk menyusun persetujuan berdasarkan temuan masing-masing individu, (4) pemantapan konsep melalui penerapan.

Pola-pola di atas dikembangkan dalam pembelajaran yang memiliki karakteristik: (1) pengaitan pengetahuan awal siswa, (2) pengintegrasian situasi realistik yang relevan, (3) penyediaan alternatif pengalaman belajar, (4) interaksi dan kerjasama dengan orang lain dan lingkungan, (5) penggunaan berbagai representasi/media, (6) peningkatan kesadaran melalui refleksi diri (Sa’dijah, 2006:113-114).
Keenam karakteristik pembelajaran di atas dikemas dalam sintaks pembelajaran matematika beracuan konstruktivisme yang meliputi fase-fase: (1) kesadaran, (2) operasional, (3) penyusunan persetujuan, (4) reflektif, dan kegiatan mediatif yang terintegrasi pada semua fase (Sa’dijah, 2006:113) sebagai model pembelajaran matematika beracuan konstruktivisme.

Sesuai pola-pola, karakteristik, dan sintaks pembelajaran matematika beracuan konstruktivisme di atas, maka bahan ajar materi bangun ruang sisi lengkung berbasis konstruktivistik dirancang dengan memperhatikan berbagai teori belajar dan pandangan para ahli. Pemilihan materi dengan pertimbangan bahwa materi bangun ruang sisi lengkung memiliki karakteristik yang cocok dengan fokus pengembangan yaitu berbasis konstruktivistik, yakni menggunakan pandangan konstruktivisme dalam penyusunan bahan ajar dan implementasi pembelajarannya. Disamping itu, materi bangun ruang sisi lengkung memiliki jenis materi (fakta, konsep, prinsip, dan prosedur dengan keterkaitan antar konsep yang jelas, namun masih dirasakan sulit bagi siswa dalam memahami dan menggunakannya dalam menyelesaikan masalah. Dengan demikian pengembangan bahan ajar materi bangun ruang sisi lengkung berbasis konstruktivistik adalah satu solusi pilihan yang ditindaklanjuti dalam kerangka penelitian pengembangan bahan ajar.

Sesuai uraian masalah di atas, pertanyaan penelitian adalah bagaimanakah proses dan hasil pengembangan bahan ajar materi bangun ruang sisi lengkung berbasis konstruktivistik yang valid, praktis, dan efektif? Penelitian ini dilakukan untuk mendapatkan bahan ajar materi bangun ruang sisi lengkung berbasis konstruktivistik yang valid, praktis, dan efektif.

METODE PENELITIAN
1. Jenis Penelitian
Sesuai dengan pertanyaan penelitian di atas, maka penelitian dilaksanakan dalam kerangka penelitian pengembangan (Research and Development), yang menghasilkan produk pengembangan yang berupa Buku Siswa (BS), Lembar Kegiatan Siswa (LKS), dan Buku Panduan Guru (BPG), yang memenuhi kriteria kevalidan, kepraktisan, dan keefektifan (Nieveen, 1999 dalam Nurdin, 2007:105; Trianto, 2007b:8).

2. Metode dan Prosedur Pengembangan
Pengembangan dilakukan menggunakan metode deskriptif dan evaluatif, yakni mendeskripsikan kondisi awal bahan ajar yang sudah ada sebagai bahan perbandingan bagi pengembangan produk baru, kondisi pengguna bahan ajar, dan faktor-faktor pendukung dan penghambat pengembangan. Pemilihan metode ini dengan pertimbangan bahwa fokus penelitian adalah pada pengembangan bahan ajar dimana uji coba cukup dilakukan pada sekelompok subjek tanpa harus membandingkan dengan kelompok lainnya sebagai kontrol, tetapi dengan ujicoba dan evaluasi hingga didapatkan produk pengembangan yang memenuhi kriteria yang ditetapkan.

Prosedur pengembangan dilakukan merujuk pada model model pengembangan Thiagarajan dkk. (1974), yang meliputi 4 tahapan utama, yaitu define, design, develop, dan disseminate. Namun demikian untuk kepentingan penelitian, ada beberapa penyesuaian yang perlu dilakukan, sehingga proses pengembangan lebih sesuai dengan fokus penelitian. Pemilihan model pengembangan dengan pertimbangan bahwa model Thiagarajan dkk. (1974) pada bukunya yang berjudul “Instructional Development for Training Teachers of Exceptional Children.” membahas secara khusus bagaimana mengembangkan bahan ajar dan bukan pada rancangan pengajarannya. Namun demikian, dimungkinkan pengembang melakukan pemilihan format pembelajaran yang sesuai guna mendukung uji pengembangan.

Untuk kepentingan penelitian, modifikasi model pengembangan dilakukan sebagai berikut:

a. Analisis konsep dan analisis tugas semula dalam posisi paralel, diubah dengan hierarki analisis konsep kemudian dilanjutkan analisis tugas. Perubahan ini dengan melihat bahwa analisis tugas dapat dengan mudah dilakukan dengan melihat hasil analisis konsep. Matematika dengan materinya yang terstruktur memiliki urutan yang hirarkis, sehingga urutan tugas-tugas bergantung pada urutan konsep.

b. Istilah analisis konsep diganti dengan analisis materi. Hal ini dilakukan dengan pemikiran bahwa materi memiliki cakupan lebih luas dari pada konsep. Materi matematika mencakup objek-objek fakta, konsep, prinsip, prosedur.

c. Untuk memudahkan pelaksanaan pada tahapan pengembangan melalui uji pengembangan, penelitian diawali dengan melakukan simulasi untuk mengetahui keterbacaan rancangan bahan ajar dan mengetahui secara dini gambaran pelaksanaan pengujian bahan ajar pada situasi yang sebenarnya. Dengan ini, dapat diperoleh beberapa informasi mengenai kemampuan siswa memahami bahan ajar berdasarkan aspek kebahasaannya, keluasan tugas-tugas belajar, efisiensi penggunaan waktu kegiatan pembelajaran, dan kekurangan lainnya pada sisi guru sebagai pengelola pembelajaran. Hasil kegiatan ini sebagai bahan evaluasi dan revisi bahan ajar sebelum diujikan secara aktual pada dsubjek uji coba.
Secara rinci tahapan-tahapan pengembangan dengan modifikasinya disajikan dalam bagan di halaman selanjutnya.

3. Subjek Uji Coba
Uji pengembangan dilakukan pada subjek kelas IX-C dan IX-A SMP Negeri 1 Bungoro Pangkep. Uji coba dilakukan pada semester pertama tahun pelajaran 2008/2009. Subjek uji coba ditetapkan dengan pertimbangan bahwa kelas IX-C sebagai salah satu kelas yang memiliki karakreristik tingkat pengetahuan awal rendah diantara kelas-kelas lainnya. Sedangkan kelas IX-A sebagai subjek uji coba dengan pertimbangan bahwa kelas tersebut miliki karakteristik tingkat pengetahuan awal sedang, yang berbeda dari kelas lainnya.

4. Teknik Pengumpulan dan Analisis Data
Data-data penelitian, teknik pengumpulan data, instrumen pengumpulan data, dan teknik analisis data secara ringkas disajikan dalam matrik analisis berikut.
Tabel 2. Teknik pengumpulan, instrumen, dan analisis data penelitian



HASIL PENELITIAN
1. Rancangan Bahan Ajar
a. Buku Siswa

Buku siswa sebagai salah satu prototipe bahan ajar yang bersifat konstruktivistik disusun dengan judul “Membangun Pengetahuan Matematika Materi Bangun Ruang Sisi Lengkung” untuk SMP/MTs. dan yang sederajat. Judul ini dimaksudkan agar anak dapat mengonstruksi pengetahuannya, yaitu pengetahuan deklaratif, pengetahuan prosedural, dan pengetahuan kondisional dalam struktur kognitifnya melalui berbagai kegiatan konstruksi pengetahuan yang dilaksanakan secara kontinyu dan konsisten dalam pembelajaran yang menggunakan model, pendekatan, metode yang relevan.
Buku siswa sebagai salah satu format prototipe bahan ajar disusun dengan struktur atau muatannya yang meliputi: (1) ilustrasi awal, (2) sajian yang menggugah pengetahuan awal, (3) langkah-langkah penemuan konsep atau prinsip, (4) pengembangan contoh, (5) soal-soal latihan, (6) pertanyaan refleksi, (7) sajian untuk menyusun ringkasan, (8) kerangka peta konsep, (9) pendalaman konsep, prinsip, dan prosedur dengan soal latihan yang lebih variatif.

b. Lembar Kegiatan Siswa (LKS)

Lembar Kegiatan Siswa (LKS) sebagai salah satu jenis bahan ajar cetak yang disusun dengan basis konstruktivistik dan mengacu pada pedoman penyusunan bahan ajar, memiliki struktur: Judul LKS, petunjuk bagi siswa, Kompetensi Dasar yang akan dicapai, informasi pendukung, tugas atau langkah kerja, dan penilaian. Esensi LKS sebagai bahan ajar cetak yang bersifat konstruktivistik adalah rancangan tugas-tugas atau langkah kegiatan yang disusun secara rinci agar siswa dapat melakukan kegiatan atau aktivitas matematika secara mandiri, sehingga konstruksi pengetahuan secara sosial dan akhirnya personal dengan sesedikit mungkin atau tanpa bantuan guru hingga ditemukan pengetahuan konseptual dapat dilakukan siswa.
Prinsip keterkaitan antar konsep sangat dominan dalam penyusunan rincian tugas dan langkah kegiatan, sehingga memungkinkan siswa melakukan pengaitan dan elaborasi/organisasi konsep-konsep pendukungnya hingga didapatkan konsep baru yang menjadi tujuan belajar.

c. Buku Panduan Guru

Buku panduan guru adalah buku pendidik yang diharapkan dapat memberikan pemahaman terhadap pembelajaran bahan ajar dan memandu guru dalam melaksanakan penciptaan situasi dan pengelolaan pembelajaran. Struktur buku panduan guru diawali dengan rasionalitas penyusunan, dan selengkapnya memuat prinsip-prinsip pembelajaran, model pembelajaran, prosedur pembelajaran, deskripsi materi pelajaran dalam bahan ajar (Depdiknas, 2008b). Buku panduan guru disusun untuk memenuhi aspek penting dalam pengembangan bahan ajar, yaitu bagaimana perlakuan terhadap bahan ajar yang telah dipilih dan disusun, agar interaksi materi pelajaran dan siswa dapat berjalan semestinya.

Prinsip-prinsip pembelajaran matematika beracuan konstruktivisme disarikan dari Suparno (1997), merupakan sejumlah prinsip yang harus dipahami dan dilaksanakan guru sebagai seorang guru konstruktivis. Model pembelajaran dalam buku panduan guru menguraikan pola pembelajaran matematika beracuan konstruktivisme (Horsley, 1990; Tobin dan Timon, Yager dalam Hamzah, 2003:7; Dahar, 1988:193), karakteristik pembelajaran matematika beracuan konstruktivisme (Sa’dijah, 2006:113), dan sintaks pembelajaran matematika beracuan konstruktivisme (Sa’dijah, 2006:116-117). Prosedur pembelajaran matematika beracuan konstruktivisme menguraikan metode dan pendekatan pembelajaran, rencana pelaksanaan pembelajaran, dan deskripsi materi ajar berupa kunci buku siswa dan kunci LKS.

2. Tahap Pengembangan

Tahap pengembangan meliputi dua kegiatan, yaitu validasi rancangan awal bahan ajar oleh ahli dan praktisi, kemudian dilanjutkan kegiatan uji pengembangan bahan ajar dalam pembelajaran. Validasi bahan ajar dilakukan untuk mendapatkan hasil penilaian hingga memenuhi kriteria kevalidan bahan ajar.

a. Uji Kevalidan
Hasil validasi dua orang ahli dan seorang praktisi, diperoleh rata-rata skor hasil penilaian sebagai berikut

Tabel 3. Hasil analisis data kevalidan



Keterangan:
d(A) = derajat agreements validator

Rata-rata skor validasi bahan ajar dan buku panduan guru menunjukkan bahwa ketiganya memenuhi kriteria kevalidan dan memiliki derajat agreements sangat tinggi. Ini berarti bahan ajar memiliki tingkat kevalidan minimal valid dan reliabilitas yang sangat tinggi.

b. Uji Kepraktisan
Penilaian secara umum terhadap semua rancangan prototipe bahan ajar, pada umumnya validator menyatakan bahwa rancangan bahan ajar dan buku panduan guru dapat digunakan dengan revisi kecil atau tanpa revisi. Ini berarti bahwa secara rasional bahan ajar memenuhi kriteria kepraktisan. Kepraktisan secara empiris dilakukan melalui uji keterlaksanaan bahan ajar dan buku panduan guru dalam proses pembelajaran sebagai uji pengembangan.
Hasil pengamatan keterlaksanaan bahan ajar pada uji coba dalam pembelajaran selama dua kali masing-masing dengan rata-rata total skor pengamatan seluruh aspek sebesar 1,60 dan 1,80. Rata-rata tersebut mengindikasikan bahwa dua kali uji coba keterlaksanaan menunjukkan bahan ajar terlaksana seluruhnya. Ini berarti bahwa rancangan prototipe bahan ajar dapat dinyatakan praktis atau memenuhi kriteria kepraktisan.

c. Uji Keefektifan

Keefektifan bahan ajar ditentukan berdasarkan komponen-komponen keefektifan, yaitu kemampuan guru mengelola pembelajaran, persentase ideal aktivitas siswa, respon siswa, respon guru, dan penguasaan bahan ajar oleh siswa. Bahan ajar efektif apabila 3 dari lima komponen tersebut terpenuhi dengan syarat penguasaan bahan ajar harus terpenuhi.
Hasil pengamatan semua komponen keefektifan bahan ajar pada uji pengembangan secara ringkas disajikan pada Tabel berikut.

Tabel 4. Hasil analisis data keefektifan bahan ajar


Sumber: data penelitian
Keterangan:
U-I = Uji coba ke-1, U-II = Uji coba ke-2

Tabel 4 di atas menjelaskan bahwa 4 dari 5 komponen keefektifan pada uji coba I terpenuhi, yaitu kemampuan guru mengelola pembelajaran, persentase ideal aktivitas siswa, respon positif siswa dan guru, sedangkan penguasaan bahan ajar belum terpenuhi. Pada uji coba II, semua komponen keefektifan terpenuhi pada uji coba II. Ini berarti bahwa pada uji coba I bahan ajar tidak efektif karena meskipun minimal 3 dari 5 komponen terpenuhi tetapi penguasaan bahan ajar tidak terpenuhi. Sedangkan pada uji coba II memenuhi minimal 3 dari 5 komponen terpenuhi dan penguasaan bahan ajar terpenuhi. Dengan demikian, bahan ajar efektif pada uji coba II.

3. Tahap Penyebaran
Untuk memenuhi fungsi adopsi bahan ajar hasil pengembangan, penyebaran penyebaran dilakukan kepada guru-guru Matematika SMP dalam forum MGMP Matematika SMP Kabupaten Pangkep, yang dilaksanakan pada tanggal 18 Desember 2008 dan memperoleh respon positif pada semua aspek penyebaran, yaitu kejelasan, kebenaran, pemahaman, pengaruh, ketepatan waktu, dan kepraktisan masing-masing dengan rata dan persentase respon positif 3,15;100%, 3,28;100%, 2,73;77,78%, 3,28;100%, 2,71;83,33%, dan 2,94;100%. Ini berarti tahap penyebaran bahan ajar berjalan efektif.

TEMUAN DAN KETERBATASAN PENELITIAN
Temuan Penelitian
Beberapa temuan penelitian yang penting dikemukakan adalah: (1) bahan ajar materi bangun ruang sisi lengkung berbasis konstruktivistik efektif pada kelas yang memiliki tingkatan pengetahuann awal memadai, (2) konstruksi pengetahuan secara personal bisa dilakukan oleh sebagian kecil siswa, dan sebaliknya konstruksi sosial sangat efektif bagi kebanyakan siswa, (3) motivasi dan antusiasme belajar siswa cukup tinggi dan kepercayaan diri siswa dalam belajar meningkat pada proses pembelajaran, (4) adanya peningkatan kemampuan siswa dalam melakukan elaborasi atau organisasi konsep pada proses penemuan konsep, dan konsepsi siswa tinggi karena hasil tes akhir proses pembelajaran (quis tes) dengan rata-rata yang tinggi, (6) bahan ajar materi bangun ruang sisi lengkung berbasis konstruktivistik sangat relevan untuk pembelajaran konsep, (7) bahan ajar dan buku panduan guru untuk materi BRSL berbasis konstruktivistik dapat membentuk pola belajar mandiri siswa.

Langkah-langkah Pengembangan


Gambar 1. Modifikasi model Four-D Thiagarajan dkk (1974)

Keterbatasan Penelitian
Beberapa keterbatasan hasil penelitian ini adalah: (1) Bahan ajar disusun dalam cakupan terbatas dan diujicobakan secara terbatas pula, sehingga belum tentu berdampak sama pada materi, subjek, dan kesempatan berbeda, (2) Uji pengembangan dilakukan dalam frekuensi pembelajaran yang terlalu padat sehingga menimbulkan dampak psikologis bagi siswa atau guru, misalnya kebosanan dan kelelahan, walaupun ada nilai positifnya, yaitu belajar lebih intensif, (3) Pengamatan aktivitas siswa dilaksanakan hanya pada satu kelompok subjek uji coba, yang tidak selalu mencerminkan aktivitas seluruh siswa.

SIMPULAN DAN SARAN

1. Simpulan
Berdasarkan uraian sebelumnya, hasil-hasil penelitian dapat disimpulkan bahwa proses pengembangan bahan ajar ditempuh melalui 4 tahapan utama, yaitu pendefinisian, perancangan, pengembangan, dan penyebaran. Pengembangan menghasilkan bahan ajar materi bangun ruang sisi lengkung berbasis konstruktivistik yang memenuhi kriteria kevalidan, kepraktisan, dan keefektifan.
Karakteristik bahan ajar materi bangun ruang sisi lengkung berbasis konstruktivistik yang dihasilkan dari pengembangan berupa bahan ajar yang tidak menyajikan pengetahuan yang serba jadi, lengkap dan siap diserap melalui membaca dan menghafal, melainkan harus ditempuh melalui proses penemuan, elaborasi atau organisasi konsep terkait, dalam ragam aktivitas belajar yang aktif dilakukan secara personal atau sosial, secara kontinyu dengan sedikit bantuan guru.

2. Saran

Pembelajaran matematika berjalan secara efektif apabila kebutuhan bahan ajar dipenuhi oleh guru. Untuk itu hasil pengembangan bahan ajar materi bangun ruang sisi lengkung berbasis konstruktivsitik yang valid, praktis, dan efektif ini selayaknya digunakan lebih lanjut dalam proses pembelajaran matematika.
Untuk mendapatkan bahan ajar yang memiliki keefektifan dan konsistensi lebih tinggi perlu dilakukan pengujian lebih lanjut pada ruang lingkup subjek yang lebih luas, misalnya pada semua kelas dan tingkatan sama atau pada sekolah lain.
Hasil-hasil penelitian dan temuan penelitian dapat digunakan sebagai ide penelitian lebih lanjut pada materi sama dengan subjek berbeda, materi berbeda dengan basis yang sama, materi berbeda dengan pendekatan atau metode pembelajaran berbeda sesuai karakteristik materi.

Konstruktivisme sebagai falsafah belajar dan pembelajaran, yang memayungi penyusunan bahan ajar atau rancangan pembelajaran matematika sangat mendukung pencapaian kompetensi siswa, sehingga perlu diterjemahkan secara riil dalam setiap materi ajar dan prosedur pembelajaran.

DAFTAR PUSTAKA
Anonim. 2008. “Laporan Hasil Secara Nasional Ujian Nasional SMP Tahun Pelajaran 2006/2007.” Statistik UAN. Online (http:// www.bsnp-indonesia.org/exam.php), Download tgl. 3 Juli 2008.
Bell, Frederick H. 1981. Teaching and Learning Mathematics (In Secondary Schools). USA: Wm. C. Brown Company Publishers.
Dahar, Ratna Wilis. 1988. Teori-Teori Belajar. Jakarta: Ditjen Dikti Proyek Pengembangan LPTK Depdiknas.
Depdiknas. 2005a. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional RI Nomor 11 Tahun 2005, Tentang Buku Teks Pelajaran. Jakarta: Depdiknas.
Depdiknas. 2005b. Matematika. Bahan Pelatihan Terintegrasi Berbasis Kompetensi Guru SMP. Jakarta: Dirjen Dikdasmen, Ditjen PLP Depdiknas.
Depdiknas. 2006a. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional RI No. 22 Tahun 2006, tentang Standar Isi Kurikulum Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: Depdiknas.
Depdiknas. 2006b. Pedoman Memilih dan Menyusun Bahan Ajar. Jakarta: Direktorat SMP Dirjen Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah.
Depdiknas. 2007. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional RI No. 41 Tahun 2007, tentang Standar Proses untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: Depdiknas.
Depdiknas. 2008a. Panduan Pengembangan Bahan Ajar. Jakarta: Direktorat Pembinaan SMA, Dirjen Mandikdasmen, Depdiknas.
Depdiknas. 2008b. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional RI Nomor 2 tahun 2008 Tentang Buku. Jakarta: Depdiknas.
Freudenthal, Hans. 1991. Revisiting Mathematics Education. Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
Hamzah. 2003. “Pembelajaran Matematika Menurut Teori Belajar Konstruktivisme.” Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan No.040-Januari 2003. Online (http://www.depdiknas.go.id), Download Tgl. 19-9-2007.
Hudojo, Herman. 2005. Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Matematika. Malang: Universitas Negeri Malang Press.
Muljono, Pudji. 2007. “Kegiatan Penilaian Buku Teks Pelajaran Pendidikan Dasar dan Menengah.” Buletin BSNP Vol. II/No.1/Januari 2007 (Hal. 14).
Nur, Mohamad. 2004. Strategi-strategi Belajar. Edisi 2. Surabaya: Pusat Sains dan Matematika Sekolah UNESA
Pambudi, Didik Sugeng. 2007. ”Berbagai Alternatif Model dan Pendekatan dalam Pembelajaran Matematika.” Jurnal Pendidikan Matematika Prodi Pendidikan Matematika PPs Universitas Sriwijaya Vol. I No. 2, Juli 2007, Hal. 39-45.
Sa’dijah, Cholis. 2006. “Pengembangan Model Pembelajaran Matematika Beracuan Konstruktivisme untuk Siswa SMP.” Jurnal Pendidikan Matematika MATHEDU PPs UNESA Vol. 1 No. 2, Juli 2006, Hal. 111 – 122.
Soedjadi, R.. 2000. Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia. Jakarta: Ditjen Dikti Depdiknas.
Soedjadi, R.. 2007. Masalah Kontekstual Sebagai Batu Sendi Matematika Sekolah. Surabaya: Pusat Sains dan Matematika Sekolah Unesa.
Sudrajat, Akhmad. 2008. Pengertian Pendekatan, Strategi, Metode, Teknik, Taktik, dan Model Pembelajaran. Pusat Sumber Belajar. On line (http://psb-psma.org/blogs/akhmadsudrajat) Download tanggal 16 Januari 2009.
Suherman dkk. 2001. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Common Textbook. Bandung: JICA-Univesitas Pendidikan Indonesia.
Sukmadinata, Nana Syaodih. 2006. Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Suparno, Paul. 1996. Konstruktivisme dan Dampaknya Terhadap Pendidikan. Online (http://www.library.ohio.edu/indopubs/ 1996/11/18/0236. html), Download tanggal 9 Mei 2008.
Suparno, Paul. 1997. Filsafat Konstruktivisme Dalam Pendidikan. Yogyakarta: Kansius
Thiagarajan, Semmel and Semmel, M. 1974. Instructional Development for Training Teachers of Exceptional Children. Blomington: Central for Innovation on Teaching the Handicapted.
Trianto. 2007b. Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik. Jakarta: Prestasi Pustaka Publisher.
[1] Alumni Prodi Pendidikan Matematika PPs UNM Makassar dan Guru SMP Negeri 1 Bungoro Pangkep

Teori-teori Belajar Berorientasi Pada Pembelajaran Student Centered

Pembelajaran sebagai basis pendidikan merupakan satu pokok pemikiran dan upaya yang harus diciptakan agar situasi pembelajaran mendukung terjaminnya proses belajar bagi pebelajar. Belajar bagi pebelajar esensinya adalah interaksi antara pebelajar dengan materi yang dipelajarinya, sehingga terbangun pengetahuan, pengalaman dalam struktur kognitif yang berupa skema atas semua objek, pengalaman, lingkungan. Dalam pandangan konstruktivisme itu, hasil belajar hanya diperoleh apabila terjadi interaksi antara pebelajar dengan materi pelajaran, yang mana pebelajar harus melakukan sendiri interpretasi atas objek-objek, lingkungan, situasi yang dipelajarinya sehingga dapat terbangun pengetahuannya, dan bukan dari pemberian seorang yang lebih tahu atau dalam pembelajaran adalah dari guru.
Individu dapat menyerap pengetahuannya apabila dapat melakukan adaptasi kognitif melalui proses pengaitan pengetahuan lamanya (prior knowledge) dengan pengetahuan yang dipelajarinya sebagai sebuah asimilasi, sehingga dapat memperluas dan tanpa banyak memodifikasi struktur kognitifnya. Apabila proses adaptasi dengan cara asimilasi kurang dapat dilakukannya, maka kondisi seperti ini situasi perlu diciptakan sehingga pebelajar dapat melakukan proses modifikasi struktur kognitifnya dengan akomodasi, yakni membuat pemetaan baru dalam struktur kognitifnya.
Apapun yang dilakukan pebelajar dalam mencapai keseimbangan kognitif, pada intinya adalah menuju sebuah titik keseimbangan proses penyerapan pengetahuan sehingga muaranya diharapkan sampai pada kebermaknaan belajar. Pemikiran ini didasari oleh pandangan Piaget dan Ausubel, bahwa orientasi belajar dalam pembelajaran perlu diarahkan pada pencapaian keseimbangan proses penyerapan pengetahuan individu melalui asimilasi dan akomodasi menuju equilibrasi (keseimbangan) dan kebermaknaan belajar.
Untuk mencapai titik keseimbangan tersebut, banyak teori belajar pendukung perlu diterjemahkan oleh para agen pembelajaran (guru) secara riil, sehingga teori-teori itu memberian dukungan bagi keberhasilan proses belajar dan pembelajaran sebagaimana yang dihasilkannya.
Teori belajar adalah serangaian proposisi-proposisi tentang suatu upaya yang bilamana dilakukan dapat mengakibatkan terjadi proses belajar sebagaimana mestinya. Aplikasi teori belajar dalam proses belajar dan pembelajaran secara nyata dan konsisten perlu terus diupayakan, sehingga proses pembelajaran sebagai basis pendidikan dapat terus ditingkatkan dalam mengembangkan budaya belajar yang semestinya.
Kegagalan-kegagalan yang terus melanda dunia pendidikan kita, salah satu penyebabnya adalah kurang atau tidak konsistennya kita para praktisi pembelajaran dalam menerapkan teori-teori belajar yang sebenarnya memerlukan upaya dalam menciptakan kondisi sebagaimana berhasilnya teori itu ditemukan, atau bahkan pada umumnya para praktisi pembelajaran masih terlalu asing dengan teori-teori tersebut. Dengan demikian, salah satu yang perlu dilakukan bagi para guru adalah membaca dan memperkaya terus pemahamannya terhadap teori-teori belajar, sehingga spirit menyempurnakan pembelajaran akan terus tumbuh dan terpelihara dengan baik, dengan terus melakukan inovasi pembelajaran baik secara mandiri atau berkolaborasi dengan teman seprofesi.
Pada umumnya teori belajar menuntut penciptaan situasi pembelajaran yang memungkinkan pebelajar melakukan proses belajar. Berbagai pandangan psikologi belajar, apakah psikologi kognitif, psikologi behavioristik orientasinya adalah agar siswa secara aktif melakukan kegiatan belajar. Psikologi kognitif menekankan sorotannya pada proses belajar dari aspek kognitif, sedangkan psikologi behavioristik menekankan proses belajar dari aspek perilaku belajar yang dapat diamati. Kedua aspek tersebut tidak bisa dipisahkan satu sama lain dalam proses belajar. Perlu diingat bahwa dalam diri pebelajar senantiasa berjalan seiring aspek jasmaniah dan ruhaniah, bahkan saling mempengaruhi.
Namun demikian, agar teori belajar tersebut berdampak bagi pebelajar maka guru sebagai orang yang lebih dewasa perlu berpikir bagaimana cara membantu pebelajar agar belajar, melalui pemikiran penciptaan situasi pembelajaran agar pebelajar secara aktif melakukan kegiatan belajarnya dan tentunya belajar dan pembelajaran diharapkan yang efektif.
Jadi apapun yang diupayakan guru, semestinya diarahkan bagi pencapaian belajar siswa, yaitu kompetensi belajar siswa, yang secara minimal sebagaimana diharapkan kurikulum dalam standar kompetensi yang tertuang dalam standar isi kurikulum pendidikan.
Beberapa teori belajar yang mendukung pembelajaran yang berpusat pada siswa adalah teori belajar penemuan Bruner, teori adaptasi kognitif Piaget, teori belajar bermakna Ausubel, teori belajar sosial Vygotsky.