Minggu, 08 Maret 2009

PENGEMBANGAN BAHAN AJAR MATERI BANGUN RUANG
SISI LENGKUNG BERBASIS KONSTRUKTIVISTIK PADA SISWA
KELAS IX SMP NEGERI 1 BUNGORO PANGKEP


Trisdyanto[1]

Abstrak

Tujuan penelitian ini adalah menghasilkan bahan ajar materi bangun ruang sisi lengkung berbasis konstruktivistik yang valid, praktis, dan efektif, meliputi Buku Siswa, Lembar Kegiatan Siswa (LKS), dan Buku Panduan Guru. Adanya bahan ajar berbasis konstruktivistik diharapkan dapat menciptakan situasi pembelajaran yang memungkinkan siswa lebih banyak mengonstruk pengetahuannya secara personal atau sosial. Penelitian ini adalah penelitian pengembangan (Research and Development) yang menggunakan metode deskriptif dan evaluatif, dan melalui uji coba pengembangan yang merujuk pada model Four-D Thiagarajan dkk. (1974), dengan tahapan define, disign, develop, dan disseminate. Bahan ajar memenuhi kriteria kevalidan, memenuhi kriteria kepraktisan pada kedua uji coba, dan memenuhi kriteria keefektifan pada uji coba kedua. Dengan demikian pengembangan mendapatkan bahan ajar materi bangun ruang sisi lengkung berbasis kosntruktivistik yang valid, praktis, dan efektif. Penyebaran bahan ajar dilakukan terhadap guru-guru matematika dalam forum MGMP Matematika SMP Kab. Pangkep dan memenuhi kriteria keefektifan disseminate.

Kata kunci: Bahan ajar, bangun ruang sisi lengkung, berbasis konstruktivistik

PENDAHULUAN
Secara konseptual pendidikan pada jenjang sekolah dilakukan dengan basis pembelajaran, diarahkan pada pencapaian kompetensi peserta didik yang diukur berdasarkan kualifikasi lulusan yang berupa standar kompetensi lulusan. Perjalanan menuju pencapaian standar kompetensi lulusan harus ditempuh melalui serangkaian pembelajaran yang diorientasikan pada pencapaian standar kompetensi yang dijabarkan ke dalam kompetensi dasar dan diukur berdasarkan indikator-indikator yang mendukung kompetensi dasar dan standar kompetensi tersebut.

Pembelajaran matematika merupakan bentuk pendidikan pada matapelajaran matematika yang diimplementasikan pada jenjang pendidikan dasar hingga menengah, yaitu salah satu bentuk pendidikan yang menggunakan matematika sebagai wahana pendidikan untuk mencapai tujuan (Soedjadi, 2000:6). Sebagai wahana dalam pendidikan, pembelajaran matematika pada jenjang SMP dilaksanakan dengan tujuan agar obyek-obyek matematika menjadi bagian dalam diri peserta didik, sehingga siswa mampu dalam memahami, mengaitkan dan mengaplikasikan konsep-konsep matematika dalam pemecahan masalah, menggunakan penalaran untuk membuat generalisasi dan menjelaskan gagasan, memecahkan masalah melalui penyusunan rancangan model matematika, penyelesaian dan penafsiran solusi, dan mengomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah (Depdiknas, 2006:346).

Pencapaian idealisme di atas, secara konseptual dapat ditempuh dengan melakukan pemikiran dan implementasi secara konsisten komponen-komponen pembelajaran matematika sebagai sebuah sistem pembelajaran sedemikian hingga pencapaian kompetensi lulusan dapat memuaskan semua pihak.

Namun demikian, beberapa informasi dan kondisi pembelajaran matematika dan dampaknya masih menggambarkan suatu kondisi hasil pembelajaran yang belum menggembirakan. Sampai saat ini masih banyak pihak yang belum puas terhadap hasil pembelajaran matematika di sekolah, baik ditinjau dari proses pembelajarannya maupun dari hasil belajar siswa (Pambudi, 2007:39). Berikut adalah statistik UAN matapelajaran Matematik SMP Negeri/Swasta secara nasional tahun 2006/2007.

Tabel 1. Statistik nilai UAN Murni SMP Negeri/Swasta Nasional


Sumber: Statistik nasional perolehan ujian Nasional SMP Negeri/Swasta 2006/2007 (BSNP)

Statistik di atas menunjukkan bahwa rata-rata perolehan matematika kurang memuaskan, keragaman tertinggi, dan nilai terendah pada posisi terendah. Beberapa faktor penyebab kondisi itu adalah dari faktor proses pembelajaran yang dilakukan guru, faktor masukan instrumental, dan faktor siswa sendiri yang masih belum siap mengikuti pembelajaran untuk menyerap dan mengolah pengetahuan barunya, disamping minimnya penguasaan ketrampilan dalam matematika. Schoenfield dan Taylor dalam Pambudi (2007:39) melaporkan bahwa kegagalan siswa dalam menguasai matematika di sekolah disebabkan kurang baiknya proses pembelajaran yang dilakukan guru. Disamping itu, banyak terjadi dalam pembelajaran matematika, guru lebih menekankan mengajarkan matematika sebagai alat, guru memberi tahu atau menunjukkan alat itu, bagaimana alat itu dipakai, bagaimana anak menggunakannya, tanpa tahu bagaimana alat itu dibuat atau pun tanpa mengkritisi mengapa alat itu dipakai (Soedjadi, 2007:7).

Pada sisi lain pembelajaran, sering dikemukakan bahwa kelemahan dalam pendidikan atau pembelajaran biasa diasosiasikan dengan kualitas guru sebagai penyampai matapelajaran, padahal ada variabel-variabel lain yang tidak kalah pentingnya, terutama dalam paradigma pendidikan yang akhir-akhir ini bergeser kepada peserta didik sebagai pusat pembelajaran. Pendidikan berfokus pada peserta didik yang menekankan pada keaktifan peserta didik menuntut peran buku sebagai sumber informasi menjadi sangat penting (Muljono (2007:14). Pernyataan Muljono tersebut menjelaskan bahwa masukan isntrumental pembelajaran, penyediaan dan pemanfaatan sumber-sumber belajar juga menentukan keberhasilan pencapaian tujuan pembelajaran. Sementara kondisi yang ada menunjukkan bahwa (1) buku kurikulum, yang menyajikan hanya dalam bentuk SK dan KD, (2) buku teks yang sangat beragam, (3) media masa yang belum optimal pemakaiannya, (4) dalam internet dan tidak semua peserta didik mampu memanfaatkannya, (5) lingkungan alam yang belum banyak disadarinya, disamping itu, ketersediaan sumber belajar dalam jumlah terlalu banyak dan tersebar, membuat guru atau siswa bingung bagaimana memanfaatkannya secara optimal mencapai kompetensi siswa yang ditetapkan kurikulum, bahan ajar yang ada menyajikan materi ajar terlalu luas atau terlalu sedikit, terlalu dalam atau terlalu dangkal, jenis materi kurang sesuai dengan kompetensi yang akan dicapai, pergantian buku sumber belajar terlalu sering, yakni setiap ganti semester atau tahun berganti pula buku teks pelajaran (Depdiknas, 2006b:1; Depdiknas, 2008a:8-9).

Sementara itu realitas pembelajaran berdasarkan pengamatan dan pengalaman di lapangan menunjukkan bahwa sebagian besar siswa tidak mampu memahami permasalahan matematika yang direpresentasikan dalam soal yang pemecahannya memerlukan tingkat berpikir tinggi seperti analisis, sintesis dan evaluasi. Daya serap siswa dalam proses pembelajaran rendah mengindikasikan rendahnya pengetahuan awal yang seharusnya siap dan dapat diasosiasikan dengan pengetahuan barunya yang sedang dipelajari. Sebagian besar siswa kurang ramah dengan objek-objek matematika yang meliputi fakta, konsep, prinsip, dan prosedur. Kebanyakan siswa kurang mampu mengeksplorasi kemampuan dirinya dalam belajar, yang dimungkinkan karena pola kebiasaan pembelajaran yang lebih banyak memberikan pengetahuan jadi daripada menemukan sendiri atau dengan bimbingan. Pemahaman konsep matematika masih rendah, dengan indikasi bahwa ketika diberikan soal matematika sebagian besar siswa tidak tahu bagaimana memulai memecahkannya, bahkan tidak jarang siswa tidak mengenal topik atau konsep-konsep yang disajikan dalam soal.

Uraian di atas mendeskripsikan bahwa lemahnya pembelajaran dan hasil belajar matematika siswa disebabkan oleh beberapa faktor, yaitu penyediaan dan pemanfaatan sumber-sumber belajar belum optimal, proses pembelajaran yang cenderung memberikan pengetahuan jadi (final) kepada siswa daripada memberikan kesempatan siswa membangun pengetahuannya sendiri, dan lemahnya aktualitas siswa dalam proses pembelajaran. Untuk itu, alternatif penyelesaian masalah tersebut adalah melakukan penyediaan dan penggunaan bahan ajar dalam proses pembelajaran yang memungkinkan siswa lebih dominan dan aktif membangun pengetahuannya sendiri dalam lingkungan belajar yang sesuai, yakni mengembangkan bahan ajar berbasis konstruktivistik, khususnya pada materi bangun ruang sisi lengkung yang valid, praktis, dan efektif.

Adanya bahan ajar berbasis konstruktivistik diharapkan dapat membantu siswa mengonstruk pengetahuan dan pengalaman ke dalam struktur kognitifnya pada proses belajar atau pembelajaran. Belajar sebagai bentuk aktivitas mengonstruksi pengetahuan dalam struktur kognitif, menurut Bruner dapat berjalan dengan baik apabila proses belajar melalui tahapan belajar enaktif, ikonik, dan simbolik (Suherman dkk., 2001:45). Mendukung proses belajar anak, Bruner membuktikan beberapa dalil, yaitu penyusunan, kekontrasan dan keanekaragaman, notasi, dan pengaitan (Suherman dkk., 2001:45). , Sementara Piaget dan Ausubel menyatakan bahwa konstruksi pengetahuan baru seorang individu dapat berjalan dengan mudah apabila ada konektivitas atau keterkaitan antara pengetahuan yang akan dikonstruksi dengan pengetahuan yang sudah dimilikinya, yang dikatakan Ausubel sebagai bentuk belajar bermakna (Depdiknas, 2005b:4; Dahar, 1988:137, 143).

Belajar matematika dalam pandangan Freudenthal merupakan sebuah aktivitas manusia dan bukan sekedar sebagai alat yang siap pakai (Freudenthal, 1991:14). Sebagai manusia yang belajar, anak belajar matematika melalui aktivitas dalam kelompok sosialnya yang menuntut interaksi dengan lingkungannya. Untuk ini Piaget (Trianto, 2007b:14) memandang bahwa perkembangan kognitif anak sebagai proses secara aktif membangun sistem makna dan pemahaman realitas melalui pengalaman dan interaksi-interaksi mereka. Sedangkan interaksi sosial dengan teman sebaya, khususnya berargumentasi dan berdiskusi membantu memperjelas pemikiran yang pada akhirnya membuat pemikiran itu menjadi lebih logis (Nur dalam Trianto, 2007b:14). Sedangkan fungsi mental yang lebih tinggi pada umumnya bisa muncul apabila belajar dilakukan dalam percakapan dan kerjasama antar individu (Vygotsky dalam Trianto, 2007b:27).

Vygotsky memandang belajar sebagai suatu proses perkembangan pengertian dari pengertian spontan menjadi pengertian ilmiah (Fosnot, 1996 dalam Suparno, 1997:45). Untuk mendapatkan pengertian ilmiah, Vygotsky menekankan pentingnya interaksi sosial dengan orang-orang lain terlebih yang punya pengetahuan lebih baik dan sistem yang secara kultural telah berkembang dengan baik (Cobb, 1996 dalam Suparno, 1997:46). Ini berarti Vygotsky menekankan dialog dan komunikasi verbal dengan orang dewasa dalam perkembangan pengertian anak, sehingga anak ditantang untuk lebih mengerti pengertian ilmiah dan mengembangkan pengertian spontan mereka (Suparno, 1997:46).

Dalam pandangan konstruktivisme, belajar sebagai proses konstruksi pengetahuan tidak dapat dengan cara pemindahan pengetahuan dari pikiran seorang guru kepada murid, tetapi harus melalui interpretasi dan konstruksi oleh murid sendiri melalui pengalamannya (Von Glaserfeld dalam Suparno, 1996). Untuk proses pembentukan pengetahuan dalam struktur kognitif, von Glaserfeld menyebutkan kemampuan yang diperlukan dalam proses konstruksi pengetahuan, yaitu kemampuan mengingat dan mengungkapkan kembali pengalaman, kemampuan membandingkan dan mengambil keputusan akan kesamaan dan perbedaan, dan kemampuan lebih menyukai suatu pengelaman yang satu dari lainnya (Suparno, 1996).

Beberapa pernyataan teori para ahli, pendapat pakar, dan pandangan konstruktivisme berimplikasi pada proses belajar dan pembelajaran matematika yang menjadi dasar dalam perancangan bahan ajar dan pengujiannya dalam proses pembelajaran matematika, yang memiliki pola-pola, karakteristik, dan model pembelajaran matematika beracuan konstruktivisme.

Berdasarkan pandangan konstruktivisme, sebuah model pembelajaran matematika beracuan konstruktivisme telah oleh Sa’dijah (2006:111-122). Beberapa ahli, seperti: Horsley, Tobin dan Timon, Yager (dalam Hamzah, 2003:7-8), dan Dahar (1988:193) mengemukakan pola pembelajaran matematika beracuan konstruktivisme , yaitu: (1) penggalian konsepsi awal, (2) penggalian ide abstrak dari obyek nyata melalui pengamatan, manipulasi, eksplorasi, atau eksperimen, (3) interaksi antar individu untuk menyusun persetujuan berdasarkan temuan masing-masing individu, (4) pemantapan konsep melalui penerapan.

Pola-pola di atas dikembangkan dalam pembelajaran yang memiliki karakteristik: (1) pengaitan pengetahuan awal siswa, (2) pengintegrasian situasi realistik yang relevan, (3) penyediaan alternatif pengalaman belajar, (4) interaksi dan kerjasama dengan orang lain dan lingkungan, (5) penggunaan berbagai representasi/media, (6) peningkatan kesadaran melalui refleksi diri (Sa’dijah, 2006:113-114).
Keenam karakteristik pembelajaran di atas dikemas dalam sintaks pembelajaran matematika beracuan konstruktivisme yang meliputi fase-fase: (1) kesadaran, (2) operasional, (3) penyusunan persetujuan, (4) reflektif, dan kegiatan mediatif yang terintegrasi pada semua fase (Sa’dijah, 2006:113) sebagai model pembelajaran matematika beracuan konstruktivisme.

Sesuai pola-pola, karakteristik, dan sintaks pembelajaran matematika beracuan konstruktivisme di atas, maka bahan ajar materi bangun ruang sisi lengkung berbasis konstruktivistik dirancang dengan memperhatikan berbagai teori belajar dan pandangan para ahli. Pemilihan materi dengan pertimbangan bahwa materi bangun ruang sisi lengkung memiliki karakteristik yang cocok dengan fokus pengembangan yaitu berbasis konstruktivistik, yakni menggunakan pandangan konstruktivisme dalam penyusunan bahan ajar dan implementasi pembelajarannya. Disamping itu, materi bangun ruang sisi lengkung memiliki jenis materi (fakta, konsep, prinsip, dan prosedur dengan keterkaitan antar konsep yang jelas, namun masih dirasakan sulit bagi siswa dalam memahami dan menggunakannya dalam menyelesaikan masalah. Dengan demikian pengembangan bahan ajar materi bangun ruang sisi lengkung berbasis konstruktivistik adalah satu solusi pilihan yang ditindaklanjuti dalam kerangka penelitian pengembangan bahan ajar.

Sesuai uraian masalah di atas, pertanyaan penelitian adalah bagaimanakah proses dan hasil pengembangan bahan ajar materi bangun ruang sisi lengkung berbasis konstruktivistik yang valid, praktis, dan efektif? Penelitian ini dilakukan untuk mendapatkan bahan ajar materi bangun ruang sisi lengkung berbasis konstruktivistik yang valid, praktis, dan efektif.

METODE PENELITIAN
1. Jenis Penelitian
Sesuai dengan pertanyaan penelitian di atas, maka penelitian dilaksanakan dalam kerangka penelitian pengembangan (Research and Development), yang menghasilkan produk pengembangan yang berupa Buku Siswa (BS), Lembar Kegiatan Siswa (LKS), dan Buku Panduan Guru (BPG), yang memenuhi kriteria kevalidan, kepraktisan, dan keefektifan (Nieveen, 1999 dalam Nurdin, 2007:105; Trianto, 2007b:8).

2. Metode dan Prosedur Pengembangan
Pengembangan dilakukan menggunakan metode deskriptif dan evaluatif, yakni mendeskripsikan kondisi awal bahan ajar yang sudah ada sebagai bahan perbandingan bagi pengembangan produk baru, kondisi pengguna bahan ajar, dan faktor-faktor pendukung dan penghambat pengembangan. Pemilihan metode ini dengan pertimbangan bahwa fokus penelitian adalah pada pengembangan bahan ajar dimana uji coba cukup dilakukan pada sekelompok subjek tanpa harus membandingkan dengan kelompok lainnya sebagai kontrol, tetapi dengan ujicoba dan evaluasi hingga didapatkan produk pengembangan yang memenuhi kriteria yang ditetapkan.

Prosedur pengembangan dilakukan merujuk pada model model pengembangan Thiagarajan dkk. (1974), yang meliputi 4 tahapan utama, yaitu define, design, develop, dan disseminate. Namun demikian untuk kepentingan penelitian, ada beberapa penyesuaian yang perlu dilakukan, sehingga proses pengembangan lebih sesuai dengan fokus penelitian. Pemilihan model pengembangan dengan pertimbangan bahwa model Thiagarajan dkk. (1974) pada bukunya yang berjudul “Instructional Development for Training Teachers of Exceptional Children.” membahas secara khusus bagaimana mengembangkan bahan ajar dan bukan pada rancangan pengajarannya. Namun demikian, dimungkinkan pengembang melakukan pemilihan format pembelajaran yang sesuai guna mendukung uji pengembangan.

Untuk kepentingan penelitian, modifikasi model pengembangan dilakukan sebagai berikut:

a. Analisis konsep dan analisis tugas semula dalam posisi paralel, diubah dengan hierarki analisis konsep kemudian dilanjutkan analisis tugas. Perubahan ini dengan melihat bahwa analisis tugas dapat dengan mudah dilakukan dengan melihat hasil analisis konsep. Matematika dengan materinya yang terstruktur memiliki urutan yang hirarkis, sehingga urutan tugas-tugas bergantung pada urutan konsep.

b. Istilah analisis konsep diganti dengan analisis materi. Hal ini dilakukan dengan pemikiran bahwa materi memiliki cakupan lebih luas dari pada konsep. Materi matematika mencakup objek-objek fakta, konsep, prinsip, prosedur.

c. Untuk memudahkan pelaksanaan pada tahapan pengembangan melalui uji pengembangan, penelitian diawali dengan melakukan simulasi untuk mengetahui keterbacaan rancangan bahan ajar dan mengetahui secara dini gambaran pelaksanaan pengujian bahan ajar pada situasi yang sebenarnya. Dengan ini, dapat diperoleh beberapa informasi mengenai kemampuan siswa memahami bahan ajar berdasarkan aspek kebahasaannya, keluasan tugas-tugas belajar, efisiensi penggunaan waktu kegiatan pembelajaran, dan kekurangan lainnya pada sisi guru sebagai pengelola pembelajaran. Hasil kegiatan ini sebagai bahan evaluasi dan revisi bahan ajar sebelum diujikan secara aktual pada dsubjek uji coba.
Secara rinci tahapan-tahapan pengembangan dengan modifikasinya disajikan dalam bagan di halaman selanjutnya.

3. Subjek Uji Coba
Uji pengembangan dilakukan pada subjek kelas IX-C dan IX-A SMP Negeri 1 Bungoro Pangkep. Uji coba dilakukan pada semester pertama tahun pelajaran 2008/2009. Subjek uji coba ditetapkan dengan pertimbangan bahwa kelas IX-C sebagai salah satu kelas yang memiliki karakreristik tingkat pengetahuan awal rendah diantara kelas-kelas lainnya. Sedangkan kelas IX-A sebagai subjek uji coba dengan pertimbangan bahwa kelas tersebut miliki karakteristik tingkat pengetahuan awal sedang, yang berbeda dari kelas lainnya.

4. Teknik Pengumpulan dan Analisis Data
Data-data penelitian, teknik pengumpulan data, instrumen pengumpulan data, dan teknik analisis data secara ringkas disajikan dalam matrik analisis berikut.
Tabel 2. Teknik pengumpulan, instrumen, dan analisis data penelitian



HASIL PENELITIAN
1. Rancangan Bahan Ajar
a. Buku Siswa


Buku siswa sebagai salah satu prototipe bahan ajar yang bersifat konstruktivistik disusun dengan judul “Membangun Pengetahuan Matematika Materi Bangun Ruang Sisi Lengkung” untuk SMP/MTs. dan yang sederajat. Judul ini dimaksudkan agar anak dapat mengonstruksi pengetahuannya, yaitu pengetahuan deklaratif, pengetahuan prosedural, dan pengetahuan kondisional dalam struktur kognitifnya melalui berbagai kegiatan konstruksi pengetahuan yang dilaksanakan secara kontinyu dan konsisten dalam pembelajaran yang menggunakan model, pendekatan, metode yang relevan.
Buku siswa sebagai salah satu format prototipe bahan ajar disusun dengan struktur atau muatannya yang meliputi: (1) ilustrasi awal, (2) sajian yang menggugah pengetahuan awal, (3) langkah-langkah penemuan konsep atau prinsip, (4) pengembangan contoh, (5) soal-soal latihan, (6) pertanyaan refleksi, (7) sajian untuk menyusun ringkasan, (8) kerangka peta konsep, (9) pendalaman konsep, prinsip, dan prosedur dengan soal latihan yang lebih variatif.

b. Lembar Kegiatan Siswa (LKS)

Lembar Kegiatan Siswa (LKS) sebagai salah satu jenis bahan ajar cetak yang disusun dengan basis konstruktivistik dan mengacu pada pedoman penyusunan bahan ajar, memiliki struktur: Judul LKS, petunjuk bagi siswa, Kompetensi Dasar yang akan dicapai, informasi pendukung, tugas atau langkah kerja, dan penilaian. Esensi LKS sebagai bahan ajar cetak yang bersifat konstruktivistik adalah rancangan tugas-tugas atau langkah kegiatan yang disusun secara rinci agar siswa dapat melakukan kegiatan atau aktivitas matematika secara mandiri, sehingga konstruksi pengetahuan secara sosial dan akhirnya personal dengan sesedikit mungkin atau tanpa bantuan guru hingga ditemukan pengetahuan konseptual dapat dilakukan siswa.
Prinsip keterkaitan antar konsep sangat dominan dalam penyusunan rincian tugas dan langkah kegiatan, sehingga memungkinkan siswa melakukan pengaitan dan elaborasi/organisasi konsep-konsep pendukungnya hingga didapatkan konsep baru yang menjadi tujuan belajar.

c. Buku Panduan Guru

Buku panduan guru adalah buku pendidik yang diharapkan dapat memberikan pemahaman terhadap pembelajaran bahan ajar dan memandu guru dalam melaksanakan penciptaan situasi dan pengelolaan pembelajaran. Struktur buku panduan guru diawali dengan rasionalitas penyusunan, dan selengkapnya memuat prinsip-prinsip pembelajaran, model pembelajaran, prosedur pembelajaran, deskripsi materi pelajaran dalam bahan ajar (Depdiknas, 2008b). Buku panduan guru disusun untuk memenuhi aspek penting dalam pengembangan bahan ajar, yaitu bagaimana perlakuan terhadap bahan ajar yang telah dipilih dan disusun, agar interaksi materi pelajaran dan siswa dapat berjalan semestinya.

Prinsip-prinsip pembelajaran matematika beracuan konstruktivisme disarikan dari Suparno (1997), merupakan sejumlah prinsip yang harus dipahami dan dilaksanakan guru sebagai seorang guru konstruktivis. Model pembelajaran dalam buku panduan guru menguraikan pola pembelajaran matematika beracuan konstruktivisme (Horsley, 1990; Tobin dan Timon, Yager dalam Hamzah, 2003:7; Dahar, 1988:193), karakteristik pembelajaran matematika beracuan konstruktivisme (Sa’dijah, 2006:113), dan sintaks pembelajaran matematika beracuan konstruktivisme (Sa’dijah, 2006:116-117). Prosedur pembelajaran matematika beracuan konstruktivisme menguraikan metode dan pendekatan pembelajaran, rencana pelaksanaan pembelajaran, dan deskripsi materi ajar berupa kunci buku siswa dan kunci LKS.

2. Tahap Pengembangan

Tahap pengembangan meliputi dua kegiatan, yaitu validasi rancangan awal bahan ajar oleh ahli dan praktisi, kemudian dilanjutkan kegiatan uji pengembangan bahan ajar dalam pembelajaran. Validasi bahan ajar dilakukan untuk mendapatkan hasil penilaian hingga memenuhi kriteria kevalidan bahan ajar.

a. Uji Kevalidan
Hasil validasi dua orang ahli dan seorang praktisi, diperoleh rata-rata skor hasil penilaian sebagai berikut

Tabel 3. Hasil analisis data kevalidan



Keterangan:
d(A) = derajat agreements validator

Rata-rata skor validasi bahan ajar dan buku panduan guru menunjukkan bahwa ketiganya memenuhi kriteria kevalidan dan memiliki derajat agreements sangat tinggi. Ini berarti bahan ajar memiliki tingkat kevalidan minimal valid dan reliabilitas yang sangat tinggi.

b. Uji Kepraktisan
Penilaian secara umum terhadap semua rancangan prototipe bahan ajar, pada umumnya validator menyatakan bahwa rancangan bahan ajar dan buku panduan guru dapat digunakan dengan revisi kecil atau tanpa revisi. Ini berarti bahwa secara rasional bahan ajar memenuhi kriteria kepraktisan. Kepraktisan secara empiris dilakukan melalui uji keterlaksanaan bahan ajar dan buku panduan guru dalam proses pembelajaran sebagai uji pengembangan.
Hasil pengamatan keterlaksanaan bahan ajar pada uji coba dalam pembelajaran selama dua kali masing-masing dengan rata-rata total skor pengamatan seluruh aspek sebesar 1,60 dan 1,80. Rata-rata tersebut mengindikasikan bahwa dua kali uji coba keterlaksanaan menunjukkan bahan ajar terlaksana seluruhnya. Ini berarti bahwa rancangan prototipe bahan ajar dapat dinyatakan praktis atau memenuhi kriteria kepraktisan.

c. Uji Keefektifan

Keefektifan bahan ajar ditentukan berdasarkan komponen-komponen keefektifan, yaitu kemampuan guru mengelola pembelajaran, persentase ideal aktivitas siswa, respon siswa, respon guru, dan penguasaan bahan ajar oleh siswa. Bahan ajar efektif apabila 3 dari lima komponen tersebut terpenuhi dengan syarat penguasaan bahan ajar harus terpenuhi.
Hasil pengamatan semua komponen keefektifan bahan ajar pada uji pengembangan secara ringkas disajikan pada Tabel berikut.

Tabel 4. Hasil analisis data keefektifan bahan ajar


Sumber: data penelitian
Keterangan:
U-I = Uji coba ke-1, U-II = Uji coba ke-2

Tabel 4 di atas menjelaskan bahwa 4 dari 5 komponen keefektifan pada uji coba I terpenuhi, yaitu kemampuan guru mengelola pembelajaran, persentase ideal aktivitas siswa, respon positif siswa dan guru, sedangkan penguasaan bahan ajar belum terpenuhi. Pada uji coba II, semua komponen keefektifan terpenuhi pada uji coba II. Ini berarti bahwa pada uji coba I bahan ajar tidak efektif karena meskipun minimal 3 dari 5 komponen terpenuhi tetapi penguasaan bahan ajar tidak terpenuhi. Sedangkan pada uji coba II memenuhi minimal 3 dari 5 komponen terpenuhi dan penguasaan bahan ajar terpenuhi. Dengan demikian, bahan ajar efektif pada uji coba II.

3. Tahap Penyebaran
Untuk memenuhi fungsi adopsi bahan ajar hasil pengembangan, penyebaran penyebaran dilakukan kepada guru-guru Matematika SMP dalam forum MGMP Matematika SMP Kabupaten Pangkep, yang dilaksanakan pada tanggal 18 Desember 2008 dan memperoleh respon positif pada semua aspek penyebaran, yaitu kejelasan, kebenaran, pemahaman, pengaruh, ketepatan waktu, dan kepraktisan masing-masing dengan rata dan persentase respon positif 3,15;100%, 3,28;100%, 2,73;77,78%, 3,28;100%, 2,71;83,33%, dan 2,94;100%. Ini berarti tahap penyebaran bahan ajar berjalan efektif.

TEMUAN DAN KETERBATASAN PENELITIAN
Temuan Penelitian
Beberapa temuan penelitian yang penting dikemukakan adalah: (1) bahan ajar materi bangun ruang sisi lengkung berbasis konstruktivistik efektif pada kelas yang memiliki tingkatan pengetahuann awal memadai, (2) konstruksi pengetahuan secara personal bisa dilakukan oleh sebagian kecil siswa, dan sebaliknya konstruksi sosial sangat efektif bagi kebanyakan siswa, (3) motivasi dan antusiasme belajar siswa cukup tinggi dan kepercayaan diri siswa dalam belajar meningkat pada proses pembelajaran, (4) adanya peningkatan kemampuan siswa dalam melakukan elaborasi atau organisasi konsep pada proses penemuan konsep, dan konsepsi siswa tinggi karena hasil tes akhir proses pembelajaran (quis tes) dengan rata-rata yang tinggi, (6) bahan ajar materi bangun ruang sisi lengkung berbasis konstruktivistik sangat relevan untuk pembelajaran konsep, (7) bahan ajar dan buku panduan guru untuk materi BRSL berbasis konstruktivistik dapat membentuk pola belajar mandiri siswa.

Langkah-langkah Pengembangan


Gambar 1. Modifikasi model Four-D Thiagarajan dkk (1974)

Keterbatasan Penelitian
Beberapa keterbatasan hasil penelitian ini adalah: (1) Bahan ajar disusun dalam cakupan terbatas dan diujicobakan secara terbatas pula, sehingga belum tentu berdampak sama pada materi, subjek, dan kesempatan berbeda, (2) Uji pengembangan dilakukan dalam frekuensi pembelajaran yang terlalu padat sehingga menimbulkan dampak psikologis bagi siswa atau guru, misalnya kebosanan dan kelelahan, walaupun ada nilai positifnya, yaitu belajar lebih intensif, (3) Pengamatan aktivitas siswa dilaksanakan hanya pada satu kelompok subjek uji coba, yang tidak selalu mencerminkan aktivitas seluruh siswa.

SIMPULAN DAN SARAN

1. Simpulan
Berdasarkan uraian sebelumnya, hasil-hasil penelitian dapat disimpulkan bahwa proses pengembangan bahan ajar ditempuh melalui 4 tahapan utama, yaitu pendefinisian, perancangan, pengembangan, dan penyebaran. Pengembangan menghasilkan bahan ajar materi bangun ruang sisi lengkung berbasis konstruktivistik yang memenuhi kriteria kevalidan, kepraktisan, dan keefektifan.
Karakteristik bahan ajar materi bangun ruang sisi lengkung berbasis konstruktivistik yang dihasilkan dari pengembangan berupa bahan ajar yang tidak menyajikan pengetahuan yang serba jadi, lengkap dan siap diserap melalui membaca dan menghafal, melainkan harus ditempuh melalui proses penemuan, elaborasi atau organisasi konsep terkait, dalam ragam aktivitas belajar yang aktif dilakukan secara personal atau sosial, secara kontinyu dengan sedikit bantuan guru.

2. Saran

Pembelajaran matematika berjalan secara efektif apabila kebutuhan bahan ajar dipenuhi oleh guru. Untuk itu hasil pengembangan bahan ajar materi bangun ruang sisi lengkung berbasis konstruktivsitik yang valid, praktis, dan efektif ini selayaknya digunakan lebih lanjut dalam proses pembelajaran matematika.
Untuk mendapatkan bahan ajar yang memiliki keefektifan dan konsistensi lebih tinggi perlu dilakukan pengujian lebih lanjut pada ruang lingkup subjek yang lebih luas, misalnya pada semua kelas dan tingkatan sama atau pada sekolah lain.
Hasil-hasil penelitian dan temuan penelitian dapat digunakan sebagai ide penelitian lebih lanjut pada materi sama dengan subjek berbeda, materi berbeda dengan basis yang sama, materi berbeda dengan pendekatan atau metode pembelajaran berbeda sesuai karakteristik materi.

Konstruktivisme sebagai falsafah belajar dan pembelajaran, yang memayungi penyusunan bahan ajar atau rancangan pembelajaran matematika sangat mendukung pencapaian kompetensi siswa, sehingga perlu diterjemahkan secara riil dalam setiap materi ajar dan prosedur pembelajaran.

DAFTAR PUSTAKA
Anonim. 2008. “Laporan Hasil Secara Nasional Ujian Nasional SMP Tahun Pelajaran 2006/2007.” Statistik UAN. Online (http:// www.bsnp-indonesia.org/exam.php), Download tgl. 3 Juli 2008.
Bell, Frederick H. 1981. Teaching and Learning Mathematics (In Secondary Schools). USA: Wm. C. Brown Company Publishers.
Dahar, Ratna Wilis. 1988. Teori-Teori Belajar. Jakarta: Ditjen Dikti Proyek Pengembangan LPTK Depdiknas.
Depdiknas. 2005a. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional RI Nomor 11 Tahun 2005, Tentang Buku Teks Pelajaran. Jakarta: Depdiknas.
Depdiknas. 2005b. Matematika. Bahan Pelatihan Terintegrasi Berbasis Kompetensi Guru SMP. Jakarta: Dirjen Dikdasmen, Ditjen PLP Depdiknas.
Depdiknas. 2006a. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional RI No. 22 Tahun 2006, tentang Standar Isi Kurikulum Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: Depdiknas.
Depdiknas. 2006b. Pedoman Memilih dan Menyusun Bahan Ajar. Jakarta: Direktorat SMP Dirjen Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah.
Depdiknas. 2007. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional RI No. 41 Tahun 2007, tentang Standar Proses untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: Depdiknas.
Depdiknas. 2008a. Panduan Pengembangan Bahan Ajar. Jakarta: Direktorat Pembinaan SMA, Dirjen Mandikdasmen, Depdiknas.
Depdiknas. 2008b. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional RI Nomor 2 tahun 2008 Tentang Buku. Jakarta: Depdiknas.
Freudenthal, Hans. 1991. Revisiting Mathematics Education. Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
Hamzah. 2003. “Pembelajaran Matematika Menurut Teori Belajar Konstruktivisme.” Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan No.040-Januari 2003. Online (http://www.depdiknas.go.id), Download Tgl. 19-9-2007.
Hudojo, Herman. 2005. Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Matematika. Malang: Universitas Negeri Malang Press.
Muljono, Pudji. 2007. “Kegiatan Penilaian Buku Teks Pelajaran Pendidikan Dasar dan Menengah.” Buletin BSNP Vol. II/No.1/Januari 2007 (Hal. 14).
Nur, Mohamad. 2004. Strategi-strategi Belajar. Edisi 2. Surabaya: Pusat Sains dan Matematika Sekolah UNESA
Pambudi, Didik Sugeng. 2007. ”Berbagai Alternatif Model dan Pendekatan dalam Pembelajaran Matematika.” Jurnal Pendidikan Matematika Prodi Pendidikan Matematika PPs Universitas Sriwijaya Vol. I No. 2, Juli 2007, Hal. 39-45.
Sa’dijah, Cholis. 2006. “Pengembangan Model Pembelajaran Matematika Beracuan Konstruktivisme untuk Siswa SMP.” Jurnal Pendidikan Matematika MATHEDU PPs UNESA Vol. 1 No. 2, Juli 2006, Hal. 111 – 122.
Soedjadi, R.. 2000. Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia. Jakarta: Ditjen Dikti Depdiknas.
Soedjadi, R.. 2007. Masalah Kontekstual Sebagai Batu Sendi Matematika Sekolah. Surabaya: Pusat Sains dan Matematika Sekolah Unesa.
Sudrajat, Akhmad. 2008. Pengertian Pendekatan, Strategi, Metode, Teknik, Taktik, dan Model Pembelajaran. Pusat Sumber Belajar. On line (http://psb-psma.org/blogs/akhmadsudrajat) Download tanggal 16 Januari 2009.
Suherman dkk. 2001. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Common Textbook. Bandung: JICA-Univesitas Pendidikan Indonesia.
Sukmadinata, Nana Syaodih. 2006. Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Suparno, Paul. 1996. Konstruktivisme dan Dampaknya Terhadap Pendidikan. Online (http://www.library.ohio.edu/indopubs/ 1996/11/18/0236. html), Download tanggal 9 Mei 2008.
Suparno, Paul. 1997. Filsafat Konstruktivisme Dalam Pendidikan. Yogyakarta: Kansius
Thiagarajan, Semmel and Semmel, M. 1974. Instructional Development for Training Teachers of Exceptional Children. Blomington: Central for Innovation on Teaching the Handicapted.
Trianto. 2007b. Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik. Jakarta: Prestasi Pustaka Publisher.
[1] Alumni Prodi Pendidikan Matematika PPs UNM Makassar dan Guru SMP Negeri 1 Bungoro Pangkep

6 komentar:

  1. Belajar terus hingga succes

    BalasHapus
  2. Tolong, apa kriteria prototipe dinyatakan praktis dalam suatu penelitian pengembangan?

    BalasHapus
  3. Kriteria praktis suatu prototipe bahan ajar atau perangkat pembelajaran ditentukan secara teoritis oleh ahli (validator) berdasarkan penilaian secara umum atas pemahaman, keahlian dan pengalamannya pada materi dan secara empiris (praktis) berdasarkan ketercapaian keterlaksanaan pada uji coba dalam pembelajaran, yang diamati pada beberapa aspek seperti terpenuhinya sintaks pembelajaran, sistem reaksi dalam proses pembelajaran, interaktivitas, dan sistem pendukungnya termasuk keterlaksanaan prototype itu sendiri.
    Terima kasih atas perhatiannya, selamat meneliti.... wassalam

    BalasHapus
  4. Kriteria kepraktisan secara empiris ditentukan oleh hasil pengamatan keterlaksanaan model pembelajaran yang meliputi aspek sintaks, sistem sosial, sistem reaksi,dan sistem pendukung, serta penggunaan bahan ajar sendiri.

    BalasHapus
  5. bisa bantu saya mendapatkan buku yang berjudul strategi pembelajaran matematika kontemporer karya erman suherman.

    BalasHapus